劉紅梅 劉嘉玥 胡曉毅

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875；2.美國范德堡大學(xué)皮博迪學(xué)院 田納西州 37203)

一、引言

隨著近年融合教育的推行，殘疾兒童的課堂干擾行為成為普通教師最關(guān)心最想解決的問題行為之一，這些干擾行為會直接影響其他同學(xué)及教師，包括打斷他人的話、扔?xùn)|西或者離坐等。因此，教師急需一種高效的管理方法對這些行為加以管理。

集體后效是一種根據(jù)群組中的一個或多個學(xué)生的行為表現(xiàn)提供預(yù)定的偏好物或活動的班級管理系統(tǒng)。[1]也就是說，每個學(xué)生是根據(jù)所選成員是否滿足教師的期望來獲得偏好物或活動。[2]因此，集體后效根據(jù)成員如何獲得獎勵而出現(xiàn)了三種形式：獨立集體后效、依賴集體后效和互賴集體后效。獨立集體后效即小組每個成員的行為只要達標則該成員就能獲得獎勵；依賴集體后效即小組成員獲得獎勵與否會根據(jù)其中被選成員的行為達標與否而定；互賴集體后效即基于小組整體行為表現(xiàn)達標而獲得獎勵物。不論是何種形式，小組成員之間都存在“利益”相關(guān)，每個成員都會為了同一目標而努力。

雖然近年來集體后效的干預(yù)研究才逐漸增加，但早在1967年Gallagher等人就利用集體后效有效干預(yù)了患有情緒行為障礙兒童的問題行為。[3]已有研究中集體后效的干預(yù)模式主要是將群體學(xué)生分成幾個小組，在各小組中選定某個（些）成員作為目標對象，在課堂中即時記錄該目標對象出現(xiàn)目標行為的次數(shù)。而所選目標對象有時會對該小組保密，當(dāng)干預(yù)結(jié)束，教師會告知各個小組是否達到預(yù)設(shè)的標準，只有達標小組中的成員才有機會獲得強化物，而達標標準有時也會保密。

相比其他干預(yù)方法，集體后效顯著的特點在于“高效實用”和“積極正向”?！案咝嵱谩笔侵讣w后效會借助同伴的監(jiān)督來對某些殘疾兒童群體的相似問題行為進行集體干預(yù)，使得教師能更加高效的利用教學(xué)時間，而對集體使用同樣的后效也更經(jīng)濟實用?！胺e極正向”是指在集體后效干預(yù)中，學(xué)生會為了同一個目標和強化物而努力，團結(jié)合作，教師也會更關(guān)注學(xué)生的正向行為，而不是放大學(xué)生的負向行為。[4]因此，集體后效被認為是教師用來管理課堂干擾行為時極佳的干預(yù)措施。本文將對國外集體后效應(yīng)用于融合班級殘疾兒童課堂干擾行為的文獻進行梳理，以便為國內(nèi)集體后效的運用提供參考。

二、研究方法

研究以“Group Contingency”或“Contingency Management”和“Disruptive Behaviors”為關(guān)鍵詞，在ERIC、ProQuest、SAGE、EBSCO、Web of Science等數(shù)據(jù)庫中搜索同行評審的文獻，并通過追蹤參考文獻來獲取更多相關(guān)文獻。文獻的選擇標準為:(1)研究對象包含普通學(xué)校就讀的殘疾兒童；(2)須是同行審議的期刊；(3)研究為干預(yù)類研究；（4）干預(yù)是在課堂進行（如不能是在夏令營、走廊、食堂或者操場）；（5）因變量包含與干擾課堂相關(guān)的行為，如扔?xùn)|西、離座等。經(jīng)過篩選，共12篇外文文獻納入分析，表1呈現(xiàn)了入選文獻的基本信息。

表1 入選文獻的基本信息

2015,Debra K等[14]任務(wù)行為；干擾行為；教師表揚情緒行為障礙(EBD,8)倒返設(shè)計（ABAB、ABA以及ABCBAB）互賴2018,Elissa B.C等[15]2019,Kamila D等[16]學(xué)術(shù)參與;任務(wù)外行為;教師行為干擾行為;學(xué)術(shù)參與智力障礙(1),躁郁癥(1),閱讀障礙(1),行為障礙(1);8歲發(fā)育遲緩(1),語言障礙(1)倒返設(shè)計(ABAB)互賴多基線設(shè)計 互賴

三、研究結(jié)果

（一）干預(yù)對象。在12 篇文獻中，研究對象涉及的學(xué)段從學(xué)前階段到中學(xué)階段，其中83%的文獻涉及幼小階段的殘疾兒童。除了1篇未指明研究對象障礙類別的文獻外，其他文獻均有明確指出。在這11篇文獻中主要涉及10種障礙類別，其中50%是涉及學(xué)習(xí)障礙，33%涉及注意力缺陷及多動障礙（Attention Deficit Hyperactivity Disorder,ADHD）。除此之外還涉及了智力障礙、情緒行為障礙等。

（二）實驗設(shè)計。這12篇文獻基于自身的研究問題和研究目標，集中采用了兩種單一被試的實驗設(shè)計，即多基線實驗設(shè)計和倒返實驗設(shè)計。而92%的文獻使用了倒返實驗設(shè)計，其中有2篇文獻結(jié)合使用了多基線和倒返實驗設(shè)計。如，在Abigail M等人的研究中采用了跨情境多基線和倒返實驗設(shè)計探究了在集體后效中嵌入同伴報告親社會行為（tootling）對兩個班級整體的干擾行為和恰當(dāng)行為的干預(yù)效果。

（三）干預(yù)內(nèi)容。在對12 篇文獻的干預(yù)內(nèi)容進行梳理后，將以下內(nèi)容納入了分析：整體行為與個體行為的干預(yù)及效果、積極行為與消極行為的干預(yù)及效果、教師行為的干預(yù)及效果。

1.整體行為與個體行為的干預(yù)及效果。12篇文獻中有75%的文獻報告了小組或班級整體行為的干預(yù)效果，58%的文獻針對個體行為的干預(yù)效果進行了匯報。另外，有25%的文獻同時報告了個體和整體行為的變化。不論是從整體行為改變的數(shù)據(jù)還是個體行為改變的數(shù)據(jù)上看，都反映了集體后效的干預(yù)效果顯著。如，KamilaD等人在研究中通過培訓(xùn)教師使用好行為游戲（the good behavior game，GBG），在持續(xù)至少10 分鐘的干預(yù)課堂上進行每周三到五次的觀察，記錄了三個班整體及三名目標兒童和所選三名對比同伴的干擾行為和學(xué)術(shù)參與行為。結(jié)果顯示，三個班整體和所選個體的干擾行為都出現(xiàn)了即時且顯著的改善效果，并且在教師減少干預(yù)頻率后，依然能夠維持干預(yù)時的效果。

2.積極行為與消極行為的干預(yù)及效果。在所選文獻的因變量中，有58%的文獻涉及了對積極行為的干預(yù)，主要包括學(xué)術(shù)參與和任務(wù)行為，分別占71%和29%。在12 篇涉及干擾行為的文獻中，有4篇文獻針對的是兒童多個形式的干擾行為，而這些文獻對干擾行為所下的操作性定義都涉及了語言的干擾。如在Debra K等人的研究中對干擾行為的舉例中包括：未經(jīng)允許對同伴或教師說話、爭吵、叫外號以及亂扔教學(xué)材料。另有7 篇文獻的因變量僅涉及語言干擾或任務(wù)外行為，兩者分別占57%和43%。這些對干擾行為進行干預(yù)的研究均顯示出了即時且顯著的干預(yù)效果。而在對積極行為的干預(yù)研究中，有少數(shù)干預(yù)對象的改善效果不明顯。如Elissa B.C 等人對四名殘疾兒童學(xué)術(shù)參與行為進行干預(yù)的研究結(jié)果顯示，其中一名兒童的干預(yù)效果不明顯，行為變化不穩(wěn)定。從當(dāng)前集體后效對兒童積極行為的干預(yù)總體效果上看，其對班級整體的積極行為干預(yù)效果顯著，在個體成員上的干預(yù)效果因人而異。

3.關(guān)于教師行為的干預(yù)及效果。在4篇涉及教師行為的文獻中，其目標行為主要為教師糾錯和表揚行為。研究結(jié)果均顯示教師出現(xiàn)積極行為的次數(shù)明顯增加。如，TheodoreJ.C等人的研究使用以自動反饋設(shè)備為中介的互賴集體后效對教師的糾錯行為進行干預(yù)，記錄教師用于管理殘疾兒童干擾行為時的任何行為（語言、姿勢等），如教師說“不要說小話”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在干預(yù)期間，由于教師的教學(xué)不再被頻繁打斷，所以隨之發(fā)生的教師糾錯行為也就更少。另外，Elissa B.C等人的研究也反映了干預(yù)后教師的積極行為增加，如會更關(guān)注和表揚學(xué)生的恰當(dāng)行為。

（四）社會效度。在12 篇文獻中，75%的文獻都報告了集體后效干預(yù)的社會效度，其中56%的文獻對教師和學(xué)生都進行了社會效度的調(diào)查。從總體看，教師和學(xué)生對集體后效干預(yù)均持可接受態(tài)度。但在少數(shù)研究的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師對干預(yù)的可接受度較低。如，KamilaD等人的研究使用了行為干預(yù)評定量表(BehaviorInterventionRatingScale,簡稱BIRS)調(diào)查教師對干預(yù)的可接受度，同時使用兒童干預(yù)等級分布（Children’s Intervention Rating Profile,簡稱CIRP)調(diào)查殘疾兒童對干預(yù)的可接受度，結(jié)果顯示三名教師中只有一名教師認為干預(yù)是可接受且有效的，有一名教師表示想盡快結(jié)束干預(yù)，對干預(yù)的接受度和滿意度都不高，而三名殘疾兒童均認為干預(yù)是非?？山邮艿?。

四、討論

基于對上文的分析，研究者對當(dāng)前集體后效在融合班級中的干預(yù)現(xiàn)狀進行了總結(jié)和思考，希望為今后的研究和實踐提供思路和建議。

（一）與其他干預(yù)方法結(jié)合效果佳。集體后效不僅在單獨使用時有良好的效果，也能和其他干預(yù)方法結(jié)合使用。當(dāng)前研究者主要將集體后效作為一個干預(yù)成分，與自我管理、Tootling、代幣等干預(yù)方法相結(jié)合。而多數(shù)研究顯示，集體后效在與其他干預(yù)方法結(jié)合時也能夠產(chǎn)生積極的影響。如有研究將自我管理與集體后效相結(jié)合明顯的改善了殘疾兒童的課堂行為。[17]

（二）能同時進行多個行為的干預(yù)。由于每個殘疾兒童干擾行為的嚴重程度和表現(xiàn)形式都各不相同，在每個學(xué)段所表現(xiàn)出的問題行為也各有不同。例如在低年級段主要是語言干擾，在高年級段則更多的是不依從行為等。而集體后效的優(yōu)勢在于它不是針對某一種特定問題的解決手段，而是可以同時干預(yù)多個對象的多種具有共同屬性的行為，如有的學(xué)生會出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)恼Z言，有的學(xué)生會出現(xiàn)扔?xùn)|西的行為，在集體后效中可以將這些行為都定為不符合課堂準則的行為，然后設(shè)置統(tǒng)一的目標和后效進行群體干預(yù)，這樣有利于教師高效的控制班級整體學(xué)生的行為。

（三）干預(yù)帶來積極的副作用。多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，在集體后效干預(yù)時也產(chǎn)生了大量積極的副作用，包括學(xué)生之間出現(xiàn)的同伴合作和積極互動，學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生的正向改變，普通教師對殘疾兒童的積極行為更多的關(guān)注等。不僅學(xué)生表現(xiàn)出了新的恰當(dāng)行為，教師也出現(xiàn)了積極行為的泛化。盡管有研究擔(dān)心在集體后效中可能會出現(xiàn)不良的同伴施壓和責(zé)備，但是從當(dāng)前的文獻中看，大部分研究表明集體后效所帶來的是積極的同伴壓力，同伴的監(jiān)督還促進了殘疾兒童積極行為的出現(xiàn)。

（四）以互賴集體后效為主。當(dāng)前應(yīng)用于融合班級課堂行為管理的集體后效形式主要是互賴集體后效，極少有應(yīng)用其他形式的集體后效。盡管三種形式的集體后效在班級管理中都有有效的運用，但是在融合班級的課堂行為管理中，互賴集體后效的使用更廣。而對于哪一種形式的集體后效在減少課堂干擾行為上更有效，研究并沒有得出一致的結(jié)果。如，MatthewL等人[18]的研究認為互賴和依賴集體后效更有效，而Theodore L.等人[19]研究認為，盡管以往有研究結(jié)果顯示相比其他兩種形式，依賴集體后效對減少情緒行為障礙青少年的干擾行為效果更突出，但是并沒有證實哪一種存在明顯的優(yōu)勢。也有研究提出，依賴集體后效可能在針對個體的不當(dāng)行為進行干預(yù)時更有效，而在針對群組整體行為進行干預(yù)時互賴集體后效可能會更適合[20]。

五、啟示

當(dāng)前國外融合班級中教師運用集體后效管理學(xué)生的干擾行為已經(jīng)較為普遍，并且顯示出來較好的效果。這對在國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)嵤┘w后效進行班級管理有一定的參考價值。因此，根據(jù)上述分析總結(jié)，對未來集體后效在我國班級中的應(yīng)用提出以下幾點建議：

（一）基于班額考慮集體后效形式。在我國普通班級和特殊教育班級中，學(xué)生的數(shù)量都相對較多。因此，若要在我國更好的實施集體后效干預(yù)，就有必要針對大班額這一現(xiàn)狀來考慮集體后效的形式。盡管三種形式的集體后效都被證實有效，但如何讓集體后效的不同教育環(huán)境、不同學(xué)段都能更高效的發(fā)揮作用，就需要尋找在不同教育環(huán)境下實施的最佳形式。如在普通小學(xué)中，互賴集體后效可能會是一種更高效的選擇。當(dāng)然，選擇何種形式的集體后效還需要綜合考慮被試的學(xué)習(xí)特點，教師的接受度，同伴的特點等因素。

（二）重視課堂積極行為的干預(yù)。在實際教學(xué)中，多數(shù)老師都更關(guān)注殘疾兒童干擾課堂和不參與課堂的行為，但這些行為的對立面都是積極的教學(xué)參與和活動參與。在融合環(huán)境中，將積極行為作為目標行為有助于營造積極的班級氛圍，促進普通兒童與殘疾兒童進行良好的交流與互動。因此，相比于針對某一特定的干擾行為進行干預(yù)，增加殘疾兒童的積極行為更能幫助殘疾兒童參與課堂活動并完成學(xué)業(yè)任務(wù)，建立積極的同伴關(guān)系，從而創(chuàng)建更加具有包容性的融合班級環(huán)境。

（三）針對目標行為進行記錄。在課堂中，可能會存在學(xué)生同一時間出現(xiàn)多種行為的狀況。而此時，若教師在目標行為和非目標行為同時出現(xiàn)時進行了記錄，就容易讓學(xué)生造成困惑，甚至造成對非目標行為的強化。因此，教師在記錄時可以伴有相應(yīng)的口頭描述（如，剛剛xx小組成員出現(xiàn)了未經(jīng)允許就離座的行為，所以我要在xx小組下畫一筆）。這樣既能提醒教師，也能讓學(xué)生時刻牢記哪些行為是目標行為，從而防止后效誤用于其他行為。

（四）避免產(chǎn)生消極的影響。在普通課堂中進行任何干預(yù)都需要特別注意避免對殘疾兒童帶來負面的標簽或社交關(guān)系。同樣，在使用集體后效干預(yù)時，教師也需要注意避免小組成員出現(xiàn)對殘疾兒童的責(zé)怪或不良標簽，以及某個（些）成員故意搗亂的情況。因此，教師在分組時盡量做到使各小組成員的總體表現(xiàn)保持水平。對出現(xiàn)不良目標行為的被選成員名字進行保密，而對表現(xiàn)出積極目標行為的成員給予當(dāng)眾口頭表揚。若某成員常常出現(xiàn)故意搗亂的行為，那么教師可以讓某個（些）總是故意搗亂使得所在小組遲遲無法獲得強化物的成員另成一組。

（五）重視對行為的功能性評估。功能性行為評估基于應(yīng)用行為分析(Applied Behavior Analysis , 簡稱ABA)而發(fā)展起來。行為主義認為，行為的發(fā)生都有其功能。研究證明，基于功能性行為評估實施的干預(yù)比基于主觀想法選擇的干預(yù)更有效，它能夠基于對行為的前因、后果和所發(fā)生的行為之間的關(guān)系選擇針對性的干預(yù)措施，從而使得干預(yù)更加高效。