韓良

【摘 ? 要】單元導學框架，有助于學生整體感知和把握單元知識體系，架構新舊知識的聯(lián)系?？茖W教師要針對“演繹型”“歸納型”“關聯(lián)型”“實驗型”“體驗型”單元的知識體系特點，實施適用于不同課型的“單元導學框架”搭建策略：“從核心擴散，輻射細化”“從具體整理，凝聚歸結(jié)”“從已知出發(fā)，由此及彼”“用實驗推進，整體建構”“展示加模擬，體驗歷程”，以可視化手段幫助學生理解和建構科學概念，提高課堂教學效益。

【關鍵詞】教科版《科學》;單元導學框架;策略

教科版《科學》在每個單元都安排了一個“單元導學”，其主要作用是承前啟后——小結(jié)學生已有知識，闡述單元的學習目標和內(nèi)容。但在現(xiàn)實教學中，普遍存在著對“單元導學”重視不足、利用欠缺的現(xiàn)象。

“單元導學框架圖”以一個單元為教學單位，依托單元核心概念，創(chuàng)設情境，充分暴露、梳理、歸納學生的已有知識和存在的疑惑，通過教師、學生、教材之間的互動，合作建構單元知識框架體系圖，是一種導學的手段。教科版《科學》教材中的單元分為“演繹型”“歸納型”“關聯(lián)型”“實驗型”“體驗型”，實施適用于不同課型的“單元導學框架”搭建策略：“從核心擴散，輻射細化”“從具體整理，凝聚歸結(jié)”“從已知出發(fā)，由此及彼”“用實驗推進，整體建構”“展示加模擬，體驗歷程”使學生整體感知和整體把握單元知識體系，以可視化手段理解和建構科學概念，切實提高課堂教學效益。

一、“演繹型”單元：從核心擴散，輻射細化

教科版《科學》中的每個單元都是圍繞一個核心概念組織教學內(nèi)容，核心概念起著統(tǒng)領單元的重要作用。因此，教師在單元導學中要引導學生暴露對核心概念的了解程度（前概念），從中發(fā)現(xiàn)需要修正和發(fā)展的，初步建立“演繹型”單元核心概念下的子概念體系。

以五年級上冊科學“光”單元的導學為例。首先，教師出示手電筒，打開讓其發(fā)光，提問：“對于光，你知道些什么？還想知道些什么？”然后，引導學生對回答進行梳理，繪制了以“光”為中心，向外輻射細化的網(wǎng)狀圖（見圖1）。

圖1顯示，學生對“光”的認識很豐富，涉及內(nèi)容廣泛。此時，只要讓學生讀一讀單元導語，看一看單元名稱，就能明確本單元要研究的內(nèi)容及學習重點。雖然學生起初的提問和回答都比較凌亂，甚至不著邊際，但經(jīng)過幾次這樣的單元導學訓練以后，學生就會養(yǎng)成看單元名稱進行思考和提問的學習習慣，甚至能從本單元課題中引發(fā)深思和提問。

通過實踐，以下“演繹型”單元的導學可以采用“從核心擴散，輻射細化”的策略搭建單元導學框架圖（見表1、圖2、圖3）。

二、“歸納型”單元：從具體整理，凝聚歸結(jié)

根據(jù)學生掌握概念的實際情況進行單元知識的整理歸納，能促進學生的有效學習。在導學前，教師呈現(xiàn)一些與單元學習內(nèi)容相關的、包攝性較廣、清晰和穩(wěn)定的引導性材料，有助于學生把新知中的學習要素與已有認知聯(lián)系起來，由此建立“歸納型”單元的知識框架體系。

例如，教師在導學“天氣”單元時，首先播放了一段天氣預報的視頻。這段視頻，既能激發(fā)學生對本單元的學習興趣，讓學生明白天氣與人類生活、生產(chǎn)有著密切關系，又提供并涵蓋了本單元所有的學習內(nèi)容，甚至比單元知識廣泛而全面。然后，教師組織學生討論：從這則天氣預報中，你知道了什么？再根據(jù)學生的回答對板書進行歸類，最后讓學生讀一讀單元導語，看一看單元名稱，說一說本單元要學習的內(nèi)容和要點。在導學過程中，教師有意識地把學生零碎的知識點集中到單元學習內(nèi)容上，在師生互動中梳理出整個單元的知識框架圖（見圖4）。

通過實踐，以下“歸納型”單元的導學可以采用“從具體整理，凝聚歸結(jié)”的策略搭建單元導學框架圖（見表2、圖5、圖6）。

三、“關聯(lián)型”單元：從已知出發(fā)，由此及彼

客觀事物之間并非彼此孤立的，而是互相關聯(lián)和互相制約的?！瓣P聯(lián)型”單元往往內(nèi)容由幾部分組成且有著很強的知識聯(lián)系。在教學中，教師引導學生以舊知為依托，通過遷移的思維方式掌握新知，可以培養(yǎng)學生獨立獲取知識的能力，發(fā)展學生的科學思維。

以六年級上冊“能量”單元的導學為例，教師首先從學生熟悉的電能入手，讓學生圍繞“電能做什么事”開展討論，以此打開能量的具體形式和互相轉(zhuǎn)換的話題。在教師的引導下，學生得出熱、光、聲等皆為能量的結(jié)論，梳理出本單元的概念框架體系，但學生并未提及“磁”。磁也是一種能量，但學生對于電和磁之間的轉(zhuǎn)換比較陌生。教師一邊講述丹麥科學家奧斯特發(fā)現(xiàn)電磁現(xiàn)象的故事，一邊做演示實驗，由此激活學生的思維，認同了電和磁之間的關系。最后，學生觀察單元名稱，整體知道單元要探究的內(nèi)容要做的實驗，對導學框架圖進行完善（見圖7）。

通過教學實踐，以下“關聯(lián)型”單元的導學可以采用“從已知出發(fā)，由此及彼”策略搭建導學框架圖（見表3、圖8、圖9）。

四、“實驗型”單元：用實驗推進，整體建構

興趣是最好的老師，科學實驗是學生最感興趣的教學活動。教師要將實驗作為有效教學的推進劑，通過實驗的演示激化學生的認知矛盾，從而激活學生探究的潛能，培養(yǎng)學生對科學的好奇心，建構起“實驗型”單元的知識體系。

例如，在“磁鐵”單元的導學中，教師提供了一組有結(jié)構的材料（不能被磁鐵吸引的、含有鐵能被磁鐵吸引的、含有鎳能被磁鐵吸引的、1991年版菊花圖案一角硬幣、2005年版蘭花圖案一角硬幣），讓學生預測它們能不能被磁鐵吸引。根據(jù)生活經(jīng)驗，學生大多能說出含有鐵的物體會被磁鐵吸引。于是，教師用磁鐵對這些材料進行實驗驗證。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生預測錯誤最多的是一角硬幣。教師順勢提問：“同樣是一角硬幣，為什么會出現(xiàn)不同的結(jié)果？”學生自然將思考引向“除鐵之外，還有其他物質(zhì)可能被磁鐵吸引”，“鎳”這種金屬就可以亮相了。接著，教師又將學生的思路引向“磁鐵除了能吸住鐵，還有什么本領”“你還知道哪些有關磁鐵的知識”，在師生的交流中整體建構單元知識框架（見圖10）。

通過教學實踐，以下“實驗型”單元的導學可以采用“用實驗推進，整體建構”的教學策略繪制單元導學框架圖（見表4、圖11、圖12）。

五、“體驗型”單元：展示加模擬，體驗歷程

教科版《科學》中有很多單元是以整個人類認識的探索過程為線索進行編排的，學生要體驗整個歷程，這就是“體驗型”單元。因為學生在學習前，已經(jīng)或多或少地知曉其中的部分內(nèi)容，有了一些膚淺的知識，這就要求教師要把學生已有的知識引導、展示出來，作為不可缺少的起點資源納入整個單元的教學。

五年級下冊的“地球的運動”單元是研究地球運動的，人類對地球運動的認識經(jīng)歷了漫長的幾千年，所以只有借用模擬實驗來研究。在單元導學中，教師從地球與太陽的運動方式入手，讓學生結(jié)合模擬實驗討論“地球與太陽的運動方式”。學生的回答集中在：地球不動，太陽圍繞地球轉(zhuǎn)動;地球不動，太陽自轉(zhuǎn);地球不動，太陽自轉(zhuǎn)同時繞地球轉(zhuǎn)動。太陽不動，地球圍繞太陽轉(zhuǎn)動;太陽不動，地球自轉(zhuǎn);太陽不動，地球自轉(zhuǎn)同時繞太陽轉(zhuǎn)動……教師將學生的回答整理成單元導學框架圖（見圖13）。

通過教學實踐，以下“體驗型”單元的導學可以采用“展示加模擬，體驗歷程”的教學策略繪制單元導學框架圖（見表5、圖14、圖15）。

“單元導學框架”的實踐研究，主要根據(jù)小學科學在動手實驗、探究中建構、完善科學概念的學科特點，以學生已有的知識為起點，利用思維圖、概念圖等可視化手段，將學生零碎的知識與單元學習內(nèi)容組合成一個系統(tǒng)、整體的導學框架。這種教學手段有效改變了學生的認知方式，有助于激發(fā)學生的探究興趣和建構科學概念，培養(yǎng)了學生的科學探究精神，提升了科學思維能力，科學教學也更有效益，更有學科特色。

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（浙江省杭州市蕭山區(qū)益農(nóng)鎮(zhèn)中心小學 ? 311247）