李莉， 胡雪妍

（江西理工大學，a.馬克思主義學院；b.人事處，江西 贛州 341000）

一、引 言

“課堂使用手機行為”是指學生在課堂教學過程中有意或無意地過度使用手機功能而忽視課堂學習的行為[1]。其也稱課堂“低頭族”，指課堂專注于手機，通過智能手機上網(wǎng)、玩游戲、看視頻、與網(wǎng)絡上其他社會成員在線交流等方式消耗時間的在校大學生。英文稱之為“Phubbing”，由phone（手機）與snub（冷落）組合而成，傳達出因?qū)Ｗ⒂谑謾C而冷落周圍人的行為[2]。

關(guān)于大學生課堂使用手機的原因，多數(shù)學者認為教師的教學因素是導致大學課堂出現(xiàn)手機行為的主要原因。 如劉明江認為，教師上課質(zhì)量決定學生手機流量,即教師的上課水平及其所體現(xiàn)的課堂價值決定了學生玩手機的興趣大小[3]。王玉認為，課堂行為管理的核心是提升課堂教學效果,學生出現(xiàn)課堂行為問題很多時候是為了逃避煩悶、乏味和不愉快的活動[4]。徐靜認為，學生手機的使用率可以從一個側(cè)面反映教師的教學效果,教師有效教學能力不足是學生課堂“低頭”的重要原因[5]。另外，一些調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示教學因素是學生課堂使用手機的主要原因。 如李海偉的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，61%的學生認為課堂枯燥乏味是使用手機的主要原因[6]。 董振華的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，58.2%的學生認為授課內(nèi)容單調(diào)無趣是使用手機的主要原因[7]。

雖然多數(shù)學者認同教師教學質(zhì)量決定了學生課堂使用手機的頻率， 但這僅限于理論層面的探討，對教師教學水平與大學生課堂手機行為之間是否存在關(guān)聯(lián)， 二者是否為因果關(guān)系缺乏量化研究、實證研究。 因此，文章通過實證研究考察教師教學水平與大學生課堂使用手機行為之間的關(guān)系，以期為解決課堂“低頭”問題提供一些參考。

二、研究工具與方法

（一）研究對象

文章以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課為例，對江西某高校600 名在校一年級學生進行了問卷調(diào)查。 發(fā)放問卷600 份，涵蓋文法學院、材料學院、冶金學院、建測學院、外語外貿(mào)學院、理學院六個學院，回收有效問卷561 份，有效回收率93.5%。其中男生269 人，女生292 人；文科類專業(yè)355 人，理科類專業(yè)206 人；獨生子女139 人，非獨生子女422人；城市籍大學生94 人，縣城籍大學生163 人，農(nóng)村籍大學生301 人；家庭經(jīng)濟條件優(yōu)異23 人，家庭經(jīng)濟條件較好272 人， 家庭經(jīng)濟條件一般219 人，家庭經(jīng)濟條件較差44 人。

（二）研究工具

1． 大學生課堂使用手機行為問卷

參考國內(nèi)外有關(guān)大學生課堂使用手機行為的理論與實踐研究，借鑒《大學生手機依賴問卷》中的部分條目，自編《大學生課堂手機行為問卷》，選取持續(xù)性、依賴性、影響程度、情緒反應4 個維度為主要測量指標。問卷包含30 個項目，使用Likert 量表5 級評分，從完全不符合到完全符合。 問卷得分越高，說明學生課堂上對手機的依賴程度越高。問卷具有較好的信度，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.821。 分析四個因子分之間的相關(guān)性，問卷內(nèi)容效度較好。

2． 教師課堂教學效果評價問卷

自編《教師課堂教學效果評價問卷》，主要以教學內(nèi)容的深度與廣度、教學態(tài)度、教學方式及課堂管理4 個維度作為學生評價教師課堂教學效果的主要指標。 問卷包含15 個項目，使用Likert 量表5級評分，從非常不滿意到非常滿意。 總分越高說明教師的總體課堂教學效果越好。問卷具有較好的信度，克龍巴赫系數(shù)為0.946。分析四個因子分之間的相關(guān)性，問卷內(nèi)容效度較好。

（三）數(shù)據(jù)處理

通過Excel 2010 進行數(shù)據(jù)錄入和整理，并使用SPSS22.0 進行統(tǒng)計分析處理。

三、研究結(jié)果與分析

（一）大學生課堂使用手機狀況

以561 名大學生課堂使用手機行為及各因子得分作為統(tǒng)計指標， 考察大學生課堂使用手機行為及各因子水平的現(xiàn)狀。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學生課堂使用手機的平均值為75.83（最大值126，最小值42），標準差為12.82，4 個因子的平均值均不高（見表1），說明大學生課堂使用手機頻率不是很高，總體狀況良好。

大學生課堂使用手機行為問卷每個題項最低分1 分，最高分5 分，以3 分為區(qū)分點，如果問卷的均分在3 分以上，說明學生課堂使用手機頻率較高，3 分以下則表明課堂使用手機頻率較低。 表2 顯示，問卷題項“上課時總?cè)滩蛔∪シ词謾C”“上課時經(jīng)常使用手機很長時間” 的均分都小于中介值3，但“手機會分散我的聽課注意力”“上課我玩手機我有一定的內(nèi)疚感”“上課玩手機會影響該門課程成績”三個題項的均分大于中介值3。 可見，大學生對上課玩手機行為有較為正確的認知， 能清楚意識到手機帶來的負面影響， 多數(shù)學生能做到課堂不玩手機。

表1 大學生課堂使用手機行為整體及各因子得分（N=561）

表2 大學生課堂使用手機行為問卷部分題項得分描述性統(tǒng)計

（二）教師教學水平與大學生課堂使用手機行為的相關(guān)分析

1． 教師教學水平與大學生課堂使用手機行為及各因子的相關(guān)

表3 顯示，教師教學水平平均值為61.36（最高值75，最小值15），標準差為10.58，表明教師的教學水平總體效果良好。教師教學水平與大學生課堂使用手機行為的相關(guān)系數(shù)r=-0.27,P=0.006＜0.01,即教師教學水平與學生課堂使用手機行為雖然在統(tǒng)計學意義上達到相關(guān)顯著， 但二者相關(guān)系數(shù)并不高，呈弱的負相關(guān)關(guān)系。

表3 教師教學水平與大學生課堂使用手機行為相關(guān)系數(shù)

表4 顯示，教師教學水平的四個因子與學生課堂使用手機行為及四個因子雖然都達到統(tǒng)計學0.01 水平上的顯著性負相關(guān)， 但相關(guān)程度并不高，相關(guān)系數(shù)值在0.057～0.275 之間。

表4 教師教學水平與大學生課堂使用手機行為各因子相關(guān)系數(shù)

2． 手機成癮組與非手機成癮組學生課堂使用手機行為與教師教學水平的相關(guān)性

根據(jù)大學生平時對手機的成癮程度，將學生手機成癮行為分為高分組（手機成癮組）和低分組（非手機成癮組）， 分別考察高分組和低分組學生的課堂使用手機行為與教師教學水平之間的相關(guān)性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，低分組（非手機成癮組）學生的課堂使用手機行為平均值為72.197，教師教學水平與學生課堂使用手機行為達到統(tǒng)計學意義上的相關(guān)顯著，但相關(guān)程度不高，r=-0.174；而高分組（手機成癮組）學生的課堂使用手機行為平均值為92.977， 教師教學水平與學生課堂使用手機行為沒有達到統(tǒng)計學意義上的相關(guān)顯著，見表5。

表5 手機成癮組與非手機成癮組學生課堂使用手機行為與教師教學水平的相關(guān)

（三）不同教學水平教師在學生課堂使用手機行為上的差異分析

為考察不同教學水平教師在學生課堂使用手機行為及各因子上是否存在顯著差異。 對教師教學水平進行從低到高排序， 按照得分高低將教師教學水平分為高分組、中分組和低分組。以教師教學水平為自變量，學生課堂使用手機行為為因變量，運用方差分析考察三組不同教學水平教師在學生課堂使用手機行為上的差異。 表6 顯示，F(xiàn) 值為9.083，P=0.000＜0.01，達到統(tǒng)計學意義上的顯著差異，即不同教學水平教師在學生的課堂使用手機行為上存在顯著差異。 其效果量說明教師教學水平能夠解釋學生課堂使用手機行為變異量的3.15%。 考察三組不同教學水平教師在持續(xù)性、依賴性、影響程度和情緒反應4 個因子分上的差異，方差分析結(jié)果表明，三組不同教學水平教師在持續(xù)性、依賴性、 影響程度和情緒反應4 個因子分上均達到統(tǒng)計學意義上的顯著性差異（P＜0.01）。 其中，在持續(xù)性因子上的效果量為：在依賴性因子上的效果量為：0.03； 在影響程度因子上的效果量為：在情緒反應因子上的效果量為：=0.034；J.Cohen 認為， 當η2=0.01 時屬于小的效果， 當η2=0.06 時屬于中等效果，當η2=0.14 時屬于大的效果。 以上η2值均小于0.06，也就是說教師教學水平能夠解釋大學生課堂使用手機行為四個因子的變異量都很小。

（四）教師教學水平及各因子對大學生課堂使用手機行為的回歸分析

以教師教學水平及各因子為自變量，學生課堂使用手機行為為因變量，采用逐步回歸方法進行多元回歸分析，考察教師教學水平對學生課堂使用手機行為的影響。模型1 為教師教學水平與大學生課堂使用手機行為的一元線性回歸方程，其回歸方程為：y=87.801-0.195x； 將教師教學水平的四個因子全部進入多元回歸方程，結(jié)果只有課堂管理因子進入模型， 其回歸方程為：y=86.308-0.452x。 表7 顯示，模型1 的決定系數(shù)為0.024，模型2 的決定系數(shù)為0.032，能夠解釋變異的量都很小，說明教師教學水平對學生課堂使用手機行為的預測作用不明顯。

表6 不同教學水平教師在學生課堂使用手機行為及各因子上的差異（M±S）

表7 教師教學水平對學生課堂使用手機行為的回歸分析

四、討論與建議

（一）大學生課堂使用手機程度總體不高

研究發(fā)現(xiàn)，大學生課堂使用手機行為及4 個因子的平均值都不高。 問卷題項“上課時總?cè)滩蛔∪シ词謾C”“上課時經(jīng)常使用手機很長時間”的均分也小于3。 這些都表明，大學生課堂上對手機的依賴程度并不高，總體水平偏下。這與王煜[8]的研究結(jié)果一致，即絕大部分學生還沒有過度使用手機。 但與駱紹燁、陳大鵬、張文靜等研究結(jié)論不一致，駱紹燁指出，經(jīng)常在課堂使用手機的學生占30.3%[9]；陳大鵬發(fā)現(xiàn)，大學生選擇上課頻繁玩手機的所占比為33.5%[10]； 張文靜認為大學生上課使用手機已成為常態(tài)化現(xiàn)象， 學生課堂經(jīng)常使用手機所占比例為40.12%[11]。 然而，雖然存在部分學生上課玩手機的現(xiàn)象，但這并不占主流，大多數(shù)學生上課不玩手機，只有少部分學生上課玩手機。 當然，這可能與文章受試對象主要為大一學生有關(guān)，大一學生相比其他年級在學習態(tài)度、學習風氣等方面要更好。

（二）教師教學水平與大學生課堂使用手機行為相關(guān)程度不高

已有研究認為， 教師有效教學能力不足是大學生課堂使用手機的主要原因。 劉明江[3]、李曉亮[12]甚至提出“教師教學質(zhì)量決定了學生手機流量” 的觀點。 溫鳳鳴[13]、張麗玉[14]、駱紹燁[15]、張文靜[16]等也一致認為， 教師講課內(nèi)容枯燥是學生課堂使用手機的主要原因。但文章發(fā)現(xiàn)，教師教學水平與大學生課堂使用手機行為之間的相關(guān)程度并不高， 二者呈弱的負相關(guān)關(guān)系。 這也證實了張麗玉、駱紹燁等的觀點，張麗玉認為，即使碰到自己喜歡的課程或老師，仍然有49.72%的學生選擇玩手機[14]；駱紹燁也認為，37.9%的學生表示玩不玩手機與教師無關(guān)[17]。 因此，不能單一地認為學生課堂使用手機行為就是由教師教學水平?jīng)Q定的特殊課堂行為。 在沒有智能手機的時代，學生課堂問題行為也同樣普遍存在。

另外，對手機成癮組與非手機成癮組學生的課堂使用手機行為與教師教學水平進行研究發(fā)現(xiàn)，非手機成癮組學生的課堂使用手機行為與教師教學水平有關(guān)，但手機成癮組學生的課堂使用手機行為與教師教學水平無關(guān)。這說明手機成癮是影響教師教學水平與學生課堂使用手機行為顯著相關(guān)的一個因素，或者說從教師的教學水平不能直接推論出學生的課堂使用手機行為，還要看學生平時對手機是否成癮。 因此，課堂使用手機的學生主要分為兩種類型：一種是手機成癮型，在日常生活中極度依賴手機，每天使用手機很長時間，因而不管什么課程都玩手機。這類學生并不是因為教師教學沒有吸引力而選擇玩手機，只是一種習慣性行為或成癮行為。另一種是被迫使用型，由于教師上課太枯燥，教學內(nèi)容陳舊、教學模式單一，因而被迫轉(zhuǎn)向手機，通過手機來打發(fā)上課時間。這類學生本身對手機不上癮，但由于教師的教學水平因素被迫轉(zhuǎn)向手機。

（三）教師教學水平對大學生課堂使用手機行為的預測作用不明顯

從邏輯上說，教師教學水平的高低會影響學生課堂是否選擇玩手機。 但此次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師教學水平對學生課堂使用手機行為雖然具有一定的預測作用，但能夠解釋的變異量很小。也就是說，教師教學水平不是決定學生課堂使用手機的唯一因素或不是單一地對學生課堂使用手機行為造成影響。學生課堂使用手機行為是多種因素促成的，教師教學水平只是其一；抑或教師教學水平對大學生課堂使用手機行為的影響是通過學生的個體特征變量實現(xiàn)的，他們本身并不存在直接的影響。 這與駱紹燁、詹志華的觀點一致，駱紹燁認為，雖然教師對課堂使用手機依賴問題有巨大的影響作用，但僅靠教師單方面地發(fā)揮作用并不能完全解決課堂使用手機依賴問題[17]。 詹志華也認為，課堂“低頭族”的現(xiàn)象并非只因教師的授課方式或課程內(nèi)容缺乏吸引力[18]。 因此，教師教學水平與學生課堂使用手機行為雖然有一定的關(guān)系， 但并不是絕對的必然關(guān)系。不能因為這個教師課堂玩手機的學生多就否定教師的教學水平，關(guān)鍵還要看學生的學習態(tài)度、自制力等。另外，有的教師教學水平雖然一般，但課堂紀律比較嚴格，要求學生都上交手機，那課堂上玩手機的學生自然也就少。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)，教師教學水平的4 個因子中只有課堂管理因子對大學生課堂使用手機行為具有一定的預測作用。 這說明，課堂管理是保證教學任務完成的關(guān)鍵因素，教師對課堂是否嚴格管理對學生上課是否玩手機起著重要作用。如果教師課堂管理嚴格，禁止學生私下玩手機，那學生自然遵守課堂紀律，不玩手機；反之，如果教師對學生要求不嚴格，對學生玩手機行為聽之任之，那學生上課玩手機行為自然就多。當前不少高校針對學生課堂不合理使用手機問題都制定了相關(guān)制度及處罰規(guī)定[19]，然而，在脫離硬性規(guī)定和強制管理的情況下大學生普遍會選擇玩手機。 因此，學校要提升教育與管理的角色意識， 成為大學生合理使用手機的指導者和引路人[20]，要求教師嚴格管理課堂上的手機，從而規(guī)范學生的課堂使用手機行為。

總之，教師教學水平對學生課堂使用手機行為的影響是由學生的個體特征變量引起的。這些個體特征變量包括學生對課程的重視程度、是否對手機成癮、是否具有自我控制能力等。因此，我們不能一概而論地認為教師教學水平就決定了學生課堂是否使用手機，還要區(qū)分對象。對于那些想認真學習，但自控能力差的同學，教師教學水平可以吸引他們集中注意力；而對于那些不想學習、抗拒學習的手機成癮學生來說，教師教學水平與學生課堂使用手機行為沒有太大關(guān)系。 因此，我們在評價大學生課堂使用手機行為時，不應該夸大教師教學水平對學生課堂使用手機行為的影響，也不應該忽視其他因素對學生課堂使用手機行為造成的影響。