鄭瓊鴿，余秀蘭

（南京大學教育研究院，江蘇南京210093）

一、問題的提出

創(chuàng)業(yè)型大學是地方高校緩解生存壓力、實現(xiàn)轉型發(fā)展的新選擇。盡管伯頓·克拉克的創(chuàng)業(yè)型大學研究在理論層面為我國地方高校向創(chuàng)業(yè)型高校轉型提供了路徑參照，但也面臨本土化的現(xiàn)實困境。以付八軍為代表的學者對創(chuàng)業(yè)型大學進行了深入的理論和實踐探索，然而他們也表達了中國語境下創(chuàng)業(yè)型大學實踐的無奈，“創(chuàng)業(yè)型大學的本土化建設尚未真正啟動，最多處在宣傳發(fā)動階段，遠未對教師產生實際影響”[1]。教師轉型是創(chuàng)業(yè)型大學建設的關鍵，也是最大阻礙。大學轉型與教師轉型具有依存關系，如果教師們沒有從傳統(tǒng)型轉向創(chuàng)業(yè)型，那么無論這些大學如何宣傳，其實際上仍然屬于傳統(tǒng)型大學。[2]唯有教師認可并實踐角色轉型，才能真正實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育、治理結構和產教融合等一系列改革創(chuàng)新，使創(chuàng)業(yè)型大學從理念落到實地。

目前關于創(chuàng)業(yè)型大學教師轉型的研究議題集中在轉型的意義、影響因素和路徑等方面。（1）轉型的意義。大學轉型和發(fā)展的基礎是教師，教師是創(chuàng)業(yè)型大學轉型的核心力量。[3]創(chuàng)業(yè)型大學不僅需要學校辦學思路的轉變，更需要教師角色的變遷。[4]大學教師從教學、科研和知識分子角色向學術創(chuàng)業(yè)角色的轉變是一大關鍵趨勢。[5]有學者從“教學功能”“科研功能”“院校管理”“社會服務”“文化傳承”五個層面論證了創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的新變化[6]；有學者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)型大學教師自我認知程度較高的角色為“知識的傳授者”“創(chuàng)業(yè)教育的研究者”“學生的激勵者”[7]。（2）轉型的影響因素。教師轉型受到內外部多種因素的影響。有學者研究認為，保守的思想觀念、低劣的研究成果以及繁重的各種壓力是教師轉型困難的三大主觀因素[8]，教師轉型還受到評價機制、平臺建設、大學文化等外在的客觀因素影響[9]；有學者研究發(fā)現(xiàn)，來源于個體自我的責任感知比來源于外部的政策和形勢影響更能推動創(chuàng)業(yè)型大學教師的轉型行為[10]。（3）轉型的路徑。相比于國內教師轉型的現(xiàn)實阻力，國外創(chuàng)業(yè)型大學的成功經驗為我們提供了借鑒，如有學者基于美國商務部的《創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)型大學》報告，介紹了美國研究型大學如何培養(yǎng)教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力[11]?？傮w而言，關于教師角色轉型的研究成為創(chuàng)業(yè)型大學研究領域的重要方向，研究視角既有外部也有內部，然而對轉型行為本身的過程性研究甚少。

強調教師內在主體性的角色認同直接影響教師個體的轉型行為，是理順創(chuàng)業(yè)型大學建設思路和突破路徑的重要切入點。從“應然”的角度而言，創(chuàng)業(yè)型大學賦予了教師創(chuàng)業(yè)型的角色期望和要求。由此帶來的問題是：就地方高校而言，究竟什么才是教師的創(chuàng)業(yè)型角色？教師在實際的角色認同過程中會面臨哪些沖突？又會采取哪些應對策略？本文以教師角色認同為切入點，基于案例的深度剖析，以期更好地理解為何創(chuàng)業(yè)型大學理念難以在中國落地生根。

二、理論基礎和理想型地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色框架建構

（一）創(chuàng)業(yè)型大學

“創(chuàng)業(yè)型大學之父”伯頓·克拉克在《建立創(chuàng)業(yè)型大學：組織上轉型的途徑》一書中，從大學內部組織轉型的視角提出了創(chuàng)業(yè)型大學的五大特征——“強有力的駕馭核心、拓寬的發(fā)展外圍、多元化的資助基地、激活的學術心臟和整合的創(chuàng)業(yè)文化”[12]4。其理論為大學的轉型發(fā)展提供了模板，然而國外一些高校在效仿改革的過程中出現(xiàn)了鎖定效應，陷入了發(fā)展困境[13]。作為“持續(xù)創(chuàng)新”的新型大學，創(chuàng)業(yè)型大學本身就沒有可供復制的標準發(fā)展路徑。國內高校要建設創(chuàng)業(yè)型大學，在學習借鑒西方經驗的同時，更加迫切需要結合中國國情探討其本土化問題。

伯頓·克拉克提出的創(chuàng)業(yè)型大學的“創(chuàng)業(yè)型”主要體現(xiàn)在“積極進取”的創(chuàng)業(yè)精神引領下的創(chuàng)新型組織建設，較少涉及大學的育人功能。“創(chuàng)業(yè)精神”不限于組織，也可以應用到人才培養(yǎng)。目前國內外一些相關研究都強調了創(chuàng)業(yè)教育，如OECD 關于創(chuàng)業(yè)型大學的指導框架就包含“創(chuàng)業(yè)教學與學習”[14]。“創(chuàng)業(yè)型”不能弱化高校人才培養(yǎng)的本質屬性，因此本文對伯頓·克拉克的理論進行了拓展，將“創(chuàng)業(yè)型”的共性概括為多元開放的創(chuàng)新型組織特性和培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才的本質訴求兩個層面。盡管伯頓·克拉克沒有將區(qū)域服務的辦學定位概括為創(chuàng)業(yè)型大學的一大特點，但其所研究的一些案例正是以滿足當地產業(yè)發(fā)展需要為戰(zhàn)略突破口成功實現(xiàn)學校轉型。從事以促進區(qū)域發(fā)展或提高國民經濟績效為目標的創(chuàng)業(yè)活動是OECD對創(chuàng)業(yè)型大學的一大主要評判工具。[14]地方高校具有面向區(qū)域發(fā)展的辦學定位。因此，本文認為地方創(chuàng)業(yè)型大學是在創(chuàng)業(yè)精神引領下，面向區(qū)域發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才和實現(xiàn)自身組織創(chuàng)新的大學。

（二）教師的創(chuàng)業(yè)型角色

“角色”一詞是戲劇界的術語，用來描述演員所扮演的戲劇中的人物。社會心理學認為，角色是指個體在特定的社會和團體中所處的社會地位及與之相聯(lián)系的符合社會期望的一套行為模式。[15《]教育大辭典》把教師角色定義為“教師的與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為”[16]。教師角色非常豐富，主要包含“傳道者”“授業(yè)解惑者”“示范者”“管理者”“研究者”“父母與朋友角色”[17]。不同的社會發(fā)展時期，不同的學校辦學定位，對教師均有不同的角色要求。本文中教師的創(chuàng)業(yè)型角色是指，在地方高校建設創(chuàng)業(yè)型大學的背景下，教師應表現(xiàn)出來的與其身份、地位相對應的行為模式。這種行為模式源自創(chuàng)業(yè)型大學的“創(chuàng)業(yè)型”職能和使命，應體現(xiàn)“創(chuàng)業(yè)型”的內涵和特質。

創(chuàng)業(yè)型大學是通過大膽革新自主站起來的大學，學校本身不安于傳統(tǒng)也是對教師個人安穩(wěn)工作的一大挑戰(zhàn)。地方創(chuàng)業(yè)型大學具有創(chuàng)業(yè)型的精神特質，這種特質體現(xiàn)為培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才、建設創(chuàng)業(yè)型組織、服務區(qū)域經濟社會發(fā)展的建設目標?；诖?，我們構建了地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔（見圖1）。其中，“教書育人者”的傳統(tǒng)角色處在金字塔的底端，也是教師的基本角色；“組織創(chuàng)新參與者”“區(qū)域發(fā)展助推者”“創(chuàng)業(yè)教育實踐者”三大角色對應創(chuàng)業(yè)型大學的建設目標，處在金字塔的中端，也是教師的核心角色；“自我成長者”則是體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學積極進取的精神特質的典型角色。

圖1 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔

三、研究設計

（一）調查對象

A校是浙江省一所具有百年商貿教育辦學歷史的地方高校，始終堅持將商幫文化融入辦學，將艱苦創(chuàng)業(yè)、開拓創(chuàng)新作為學校的精神追求。學校在縣校合作方面具有多年的理論與實踐經驗，但隨著越來越多的學校到縣域辦學，A校的特色發(fā)展遇到瓶頸，早期的優(yōu)勢效應遞減。面對同類學校的激烈競爭，A 校面臨如何提高辦學水平的現(xiàn)實壓力。另外，近幾年學校總體上缺乏辦學活力，需要建立新的目標來凝聚全校力量。因此，學校管理層將建設創(chuàng)業(yè)型大學作為一大轉型戰(zhàn)略和夢想。目前A 校正處在創(chuàng)業(yè)型大學建設的前期階段，在組織結構創(chuàng)新層面已有一些舉措，然而由于缺乏廣大普通教師的積極響應，建設成效并不明顯。挖掘A ?，F(xiàn)象背后的原因和影響機制對其他同類學校亦有參考價值。

（二）研究方法

創(chuàng)業(yè)型大學的理念很美好，然而以A 校為代表的大學的實際建設之路并不順利，這一現(xiàn)象背后的深層原因是什么？普通教師為何沒有積極向創(chuàng)業(yè)型轉型？案例研究是在“不脫離現(xiàn)實生活環(huán)境的情況下研究當前正在進行的現(xiàn)象”[18]，比較適合用于展示和解釋現(xiàn)象發(fā)生的過程。因此，本文以A 校為案例，以教師角色認同為分析單元，采用參與式觀察、開放式訪談和文件查閱等數據收集方法，運用邏輯模型和敘述性分析相結合的數據分析方法，以期通過探索性的質性研究建立地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色認同的過程理論。訪談部分主要運用質性研究的目的性抽樣方法，以信息飽和為原則，選擇了8 名一線教師和4 名管理人員進行訪談，分別編號T1，T2……T12。樣本涵蓋理工、人文、語言、經管、藝術和教育等多個學科，職稱（正高1人，副高4人，中級6人，初級1人）和性別（男7人，女5人）均衡分布。訪談內容圍繞我們構建的地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色金字塔（理想型地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色框架），從以下兩個方面展開：（1）如何看待教師的“教書育人”“參與組織創(chuàng)新”“助推區(qū)域發(fā)展”“實踐創(chuàng)業(yè)教育”“實現(xiàn)自我成長”這些角色？（2）現(xiàn)實中是否嘗試過實踐這些角色？在實踐中遇到了什么沖突或者阻力？訪談結束后，利用歸納法對訪談文本進行分析和處理。

四、研究結果

（一）角色認知：傳統(tǒng)與創(chuàng)新的分歧

教師角色認同指的是教師自身對社會賦予的教師角色的認識和接受，實現(xiàn)教師自身向理想教師角色的轉變。[19]教師對創(chuàng)業(yè)型角色的認知則是其實現(xiàn)角色認同的前提。

1.教師角色認知的途徑

A 校教師創(chuàng)業(yè)型角色認知主要來自社會要求、學校宣傳和個人自發(fā)三個途徑。首先，當前“雙創(chuàng)”和“產教融合”的時代背景對教師傳統(tǒng)角色的沖擊較大，創(chuàng)新型國家建設和區(qū)域發(fā)展現(xiàn)實需要賦予了地方高校教師貼近產業(yè)、走近市場的角色期望。其次，創(chuàng)業(yè)型大學建設作為一大戰(zhàn)略選擇，必須讓廣大教師在最短的時間內理解創(chuàng)業(yè)型大學的內涵和教師角色的新變化。A校通過召開系列學術研討會和課題研究的方式加強科學論證和宣傳普及工作，使教師對創(chuàng)業(yè)型大學的辦學理念和自身的角色轉型要求有了模糊的印象。最后，除了外部影響和灌輸，教師角色認知也受到個人認知水平和意愿的影響。盡管A 校在校級層面努力宣傳，然而大部分教師仍然不了解什么是創(chuàng)業(yè)型大學，甚至不愿意去關心這些頂層問題，對教師創(chuàng)業(yè)型角色的認知非常有限。

2.對角色結構的認知差異

通過對12 名A 校一線教師和管理人員作進一步訪談發(fā)現(xiàn)，金字塔結構得到一部分教師的認可。受訪者T1認為：“這幾個角色是相輔相成的，教書育人是根本，幾個角色都做好，那么實現(xiàn)自我成長才有根基?！笔茉L者T6認為：“教師的教書育人是傳統(tǒng)定位，也是最基本的角色，其余幾個是新時代背景下對教師的新要求，也是教師作用發(fā)揮到淋漓盡致的理想境界?！?/p>

創(chuàng)業(yè)型角色金字塔結構也受到部分教師的質疑，認為這些角色“太虛”，尤其是創(chuàng)業(yè)教育形式大于內容。受訪者T8認為：“創(chuàng)業(yè)本來就是燒錢的，有錢才能實踐，才敢于實踐?！逼胀ɡ蠋煂χ茀^(qū)域發(fā)展的貢獻很有限，“助推區(qū)域發(fā)展是組織部門和領導們的事”（T2）。這個理想結構是對教師群體的規(guī)范要求，“個體之間存在較大的差異，不可能每個人都完全做到”（T5）。

（二）角色沖突：理想和現(xiàn)實的對抗

角色沖突是指個體在角色扮演過程中，其角色內部、角色之間所發(fā)生的矛盾和沖突。[20]130創(chuàng)業(yè)型角色金字塔是地方創(chuàng)業(yè)型大學教師的理想角色或期望角色，在實踐中容易與教師原有角色產生沖突。

1.角色沖突的表現(xiàn)：知與行的不一致

美國社會學家羅伯特·默頓提出了“角色叢”的概念，即一系列相互關聯(lián)的角色。[20]31教師創(chuàng)業(yè)型角色是面向社會、學校和學生的多重角色的組合。教師角色強調教師職位的社會期待，有著濃厚的結構功能主義色彩，教師角色認同則強調教師個體對職業(yè)角色的積極建構和在社會結構制約下的內在主體性。[21]

調研發(fā)現(xiàn)，教師盡管賦予了創(chuàng)業(yè)型角色重要意義，卻無法付諸行動。這主要體現(xiàn)為態(tài)度上的不愿意和能力上的不勝任兩個方面。與其他學科的教師相比，人文類學科的教師主要還是偏向實踐教書育人和自我成長兩個角色。除了傳統(tǒng)的教書育人角色，創(chuàng)業(yè)教育實踐者和區(qū)域經濟發(fā)展助推者這兩個角色不僅受學科類型的影響，也受教師能力和時間精力投入的限制。受訪者T4 的研究解決了某軟件開發(fā)過程中的可用性測量問題。其提供的技術方案受到公司充分肯定：“區(qū)域服務的前提是知識的先進性，能夠解決企業(yè)的技術難題，幫助企業(yè)成長。”受訪者T2 反映了大多數教師的心聲：“現(xiàn)在生活成本那么高，各種壓力、焦慮，教書育人也只是個謀生手段，想實現(xiàn)精神層面的那些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和自我發(fā)展真的很難?！?/p>

2.角色沖突的根源：價值觀不一致

“他人如何看待教師”代表的是社會性角色要求，“教師如何看待自己”體現(xiàn)的是個體性自我訴求，兩者往往并不一致，甚至相互沖突。教師角色的“扮演困境”使教師承擔的社會角色呈現(xiàn)出一種選擇性迷失。[22]角色沖突的根源是價值觀的不一致?！皟r值觀就是一些我們認可并期望其他人遵循的行為準則。”[23]17“冒險”“理性”“好奇”“競爭”“自主”“舒適”等都是被普遍認可的價值觀。相對而言，具有“好奇”“冒險”“競爭”等體驗型、進取型價值觀的教師更容易接受創(chuàng)業(yè)型角色帶來的變化和挑戰(zhàn)，而具有“傳統(tǒng)”“安全”“理性”等結果型、舒適型價值觀的教師更容易對創(chuàng)業(yè)型角色產生抵抗。

教師個人價值觀并非一成不變，而是隨著周圍環(huán)境和個人經歷的變化而調整。語境極大地影響著我們堅持某種價值觀偏好的程度，如果發(fā)現(xiàn)產生的后果超過了一定限度，我們就不會再堅持自己的價值觀偏好。[23]79角色轉換的困難主要體現(xiàn)在轉換過程中心理上的種種不適應，而心理上的不適應又會影響到角色行為的價值取向。[20]122如受訪者T7 之前覺得高校里面混混日子挺好的，價值觀偏好舒適型，后來因為工作崗位調整帶來的壓力和挑戰(zhàn)，意識到“努力”才最靠譜，價值觀偏好轉向進取型?！皠傞_始我覺得自己是被環(huán)境逼的，但現(xiàn)在覺得人最終的歸宿是自己，任何選擇都是基于對自己負責的態(tài)度?！保═7）

（三）角色選擇：重構抑或放棄

角色認同是知情意行相統(tǒng)一的一體化心理結構。[19]教師角色轉型需要教師正確領悟理想角色、明確角色定位，不斷學習以實踐角色。這不僅需要學校的制度激勵，更需要強大的個人價值信念支撐。

1.角色選擇的策略

在角色認知的基礎上，面對角色沖突，教師結合自身情況采取策略，進行角色選擇（見圖2）。對A 校相關教師的研究發(fā)現(xiàn)，教師角色選擇主要采用三種策略。（1）“整合”策略，即積極主動地整合這些期望角色，結合學術和市場，創(chuàng)造新角色，表現(xiàn)為兼職創(chuàng)辦公司或技術入股，自我創(chuàng)業(yè)的同時也為學校培養(yǎng)人才服務。如受訪者T2 擔任創(chuàng)業(yè)教育理論課程和市場營銷專業(yè)課程的教師，目前正在嘗試通過兼職實體店打造一種新的銷售管理模式，同時努力為學生提供創(chuàng)業(yè)教育的鍛煉機會。（2）“聚焦”策略，即強化金字塔里的自身優(yōu)勢角色，同時兼顧其他角色，學術和市場有所偏重，相對緩和地實現(xiàn)角色切換，主要表現(xiàn)為在完成基本教學任務的基礎上，承擔大量的咨詢類、技術服務類或培訓類橫向課題。如受訪者T1 嘗試將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和助推區(qū)域發(fā)展結合起來，“通過指導學生進行創(chuàng)新設計，為企業(yè)提供服務，助推區(qū)域發(fā)展，同時反饋到教學中，給教學提供案例，在實踐中鍛煉老師和培養(yǎng)學生”。受訪者T9 表示：“幾個角色兼顧很難，教書育人是首選，服務區(qū)域經濟最精彩。”（3）“摒棄”策略，即無視這些期望角色，學術和市場完全分離，仍然保留教書育人的傳統(tǒng)角色。如受訪者T12 所言：“把課上好就很好了。”相對而言，前面兩種策略是對角色的重構，具有一定的進取性，而最后一種策略則更多的是不屑或無奈。

圖2 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色選擇策略

2.角色選擇帶來的結果

（1）外部激勵和約束缺失下的群體放棄

創(chuàng)業(yè)型角色是一種理想角色，教師要成功實現(xiàn)傳統(tǒng)型向創(chuàng)業(yè)型角色轉型并不容易。長期以來，地方高校教師的工作以“教學”為主、“科研”為輔，扮演的是“學者”及相應的傳統(tǒng)教師的角色。一些教師在安穩(wěn)的工作環(huán)境中放棄了自我成長，角色定位模糊，產生職業(yè)倦怠。

調研發(fā)現(xiàn)，A校的管理制度沒有與“創(chuàng)業(yè)型”的辦學目標相匹配，在一定程度上阻礙了教師尤其是新教師的創(chuàng)新發(fā)展，將他們固守于教書育人的傳統(tǒng)角色，難以實踐參與組織創(chuàng)新等核心角色。受訪者T1 表示：“在現(xiàn)有的制度下，基層老師推進組織創(chuàng)新的參與度還是很欠缺的，很多在實踐中得到的創(chuàng)新想法沒有有效的途徑進行反饋?！苯處焻⑴c組織創(chuàng)新的積極性不高。受訪者T2表示：“組織創(chuàng)新往往走向利益集團那邊，如果能讓更多人受益或者體現(xiàn)公平，老師們還是愿意積極參與的。”受訪者T11表示：“在現(xiàn)實核心利益面前，許多有益但又需要經受時間考驗的改革會發(fā)生令人感到可惜的偏離?！辈簧俳處熆释白晕页砷L”，但實踐難度很大。受訪者T5表示現(xiàn)實中嘗試實踐過“自我成長者”的角色，然而“學校制度變化太快，對自身無法有明晰的職業(yè)生涯規(guī)劃”。受訪者T7表示：“學校有些制度很僵化，內部層級流動性不好，不利于底層老師的發(fā)展。”受訪者T9表示：“學校對我們年輕教師的培養(yǎng)，是統(tǒng)得比較死的狀態(tài)，按照一個模板去培養(yǎng)?！?/p>

作為集體中的一分子，教師個體容易受到其他教師的影響。A校的教師評價制度雖有分層但沒有分類，總體缺少激勵性，這也導致不少教師對角色轉型無動于衷，放棄了自我成長。這些選擇摒棄策略的教師在工作上并沒有產生大的變化和不良后果。因為推行過程中的種種困難和阻力，A校創(chuàng)業(yè)型大學的辦學目標最終未能寫進學校的“十三五”規(guī)劃，還需要進一步論證，有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師激勵政策也有待進一步落實。盡管部分教師有轉型的意愿，然而缺少穩(wěn)定的政策激勵，暫時只能靠他們的自發(fā)學習和實踐，這也在一定程度上延緩了學校創(chuàng)業(yè)型大學的建設步伐。

（2）個人價值信念支撐下的個別轉型

教師角色重構是在角色認知和角色選擇的基礎上，對角色的不斷學習和實踐，更加強調情感和行為層面的認同，是教師角色認同的關鍵環(huán)節(jié)。那些選擇角色重構的教師普遍反映自己很累，不知道能堅持多久。以創(chuàng)業(yè)教育為例，“創(chuàng)業(yè)教育實踐者”本身就沒有固定的模板和標準，唯有依靠教師自己在實踐中不斷摸索和塑造。

由于個體之間差異很大，盡管難以實現(xiàn)金字塔結構中的“創(chuàng)業(yè)教育實踐者”等核心角色，也有教師憑借個人的價值信念實踐了對“自我成長者”的角色認同。如受訪者T3接受語言類專業(yè)教師弱勢地位的現(xiàn)實，強化和創(chuàng)新自己的教書育人角色，嘗試將倫理學和語言倫理學的理論應用于英語教學，“教學效果明顯提高，自我感覺工作很有成就感”；受訪者T11 已年近半百，依然選擇讀博深造，“不僅要有自我提升的決心，還要努力克服面對困難的畏縮心理和底線思維等阻力”。

自我決定理論認為，人在本質上是積極的，內部動機對個體的行為具有很大的激勵作用。受訪者T4通過讀博深造發(fā)現(xiàn)了自己對科研的熱愛，并打算以后轉型做科研。T4 認為：“成長不能依賴外界，如學校、專業(yè)、工作環(huán)境、政策環(huán)境，只有自己想要成長，才能付諸行動，最終實現(xiàn)成長?！笔茉L者T10 結合自己的計算機專業(yè)背景，以教師發(fā)展中心為工作平臺，集中精力研究和培訓教師的信息化教學能力，為社會學習者開發(fā)在線課程，成功整合學術和市場，創(chuàng)造了新角色?！拔页Ｔ谙胱约涸谏鐣夏芸渴裁戳⒆?。我只會講課，我要把課講好，不僅要在學校服務學生，我還要服務社會學習者?！?/p>

五、討論與建議

綜上，教師角色認同是從角色認知、角色沖突到角色選擇的持續(xù)過程（見圖3）。角色認同主要受到學校制度和文化的影響，也受到個人價值觀和原有角色的影響。創(chuàng)業(yè)型角色金字塔是一個理想的角色框架，除了教書育人的基本角色外，教師對“組織創(chuàng)新參與者”“區(qū)域發(fā)展助推者”“創(chuàng)業(yè)教育實踐者”這三大核心角色存在認知差異，總體上實踐意愿不強，對“自我成長者”這一典型角色的實踐意愿較強但難度較大。在外部激勵不充分的條件下，個人自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的內在價值追求成為教師積極應對角色沖突的潛在強大力量。如果學校無法提供持續(xù)、穩(wěn)定的激勵政策，教師的創(chuàng)業(yè)型角色認同完全依靠個人的價值信念來支撐，而個人的價值觀會在心理壓力下被迫調整，那么這些教師是否能堅持對創(chuàng)業(yè)型角色的承諾將不得而知。

圖3 地方高校教師創(chuàng)業(yè)型角色認同過程機制

根據角色認同理論，角色認同是環(huán)境因素與個人因素互動的結果。因此，學校應通過制度激勵和文化滲透，促進環(huán)境因素與個人因素的“互動”，將創(chuàng)業(yè)型角色這一高校的期望角色傳播和內化到廣大教師身上，引導其價值觀轉化，幫助其積極實現(xiàn)角色認同。

（一）以人為本，給予教師希望和信心

學校作為組織，不僅要明確自身創(chuàng)業(yè)型大學建設的發(fā)展戰(zhàn)略，而且要從教師個體發(fā)展的角度給予其角色轉型的希望和信心，激發(fā)其個人價值提升和實現(xiàn)的內在需求?！安恢档枚伞闭J為：“不值得做的事情，就不值得做好?！睂W校的政策和制度不是要對教師施加壓力，而應是從提高教師自身的角度給予其希望和支持，幫助他們更好地實現(xiàn)人生價值，從而讓他們覺得角色轉型是“值得的”。

“羅森塔爾效應”（又名“皮格馬利翁效應”）表明，寄予什么樣的期望，就會培養(yǎng)什么樣的人。它揭示了一種普遍心理：對他人有所期望，同時期望他人對自己有所期望，尤其是后者，是人們實現(xiàn)自我價值的本能需要。周圍領導、同事和學生的期望對普通教師的成長具有很大的暗示作用，有利于激發(fā)教師潛藏的職業(yè)理想。

（二）鼓勵實踐，支持教師角色選擇的多元化

古人有云：“非知之難，行之惟難。”實踐新的發(fā)展理念是一項大工程，需要從學校頂層設計落實到教師個人。地方高校側重實踐應用，“創(chuàng)業(yè)型”更強化了其實踐性。在樹立希望和信心后，學校應創(chuàng)造寬松的環(huán)境條件，鼓勵教師實踐，努力做到知行合一。

鼓勵“實踐”不能僅停留在理論宣講的精神鼓勵，更需要學校提供相應的扶持政策。以教師自主創(chuàng)業(yè)為例，有學者調查發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)型大學建設中教師參與意愿的政策激勵呈現(xiàn)一大現(xiàn)實矛盾，即有科研成果的教師缺乏創(chuàng)業(yè)意愿，而扶持政策卻都傾向于成果豐富的教師。[24]面對創(chuàng)業(yè)型大學建設帶來的角色沖突，教師只有在保障“薪酬”的生存基礎上，才會考慮探索新的角色。學校的制度激勵尤其要考慮廣大青年教師的生存和發(fā)展需要，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，同時也要倡導多元價值觀，支持教師群體的多元發(fā)展。

（三）加強制度和文化引導，幫助教師實現(xiàn)對角色選擇的承諾

文化是一所大學賴以生存和發(fā)展的重要根基。創(chuàng)業(yè)文化是創(chuàng)業(yè)型大學建設的長效目標，而教師正是學校創(chuàng)業(yè)文化的主要建設者與傳播者。強調效率的組織價值觀、公平競爭的管理機制以及和諧的人際關系等都會激勵教師采取積極的策略選擇角色。充滿人文關懷的學校以及相對簡單的人際關系將有助于凝聚全體教師的共同追求和共同價值觀，獲得他們的認同，并給予他們持續(xù)激勵。[25]只有穩(wěn)定、持續(xù)的制度所形成的文化才是教師創(chuàng)業(yè)型角色承諾的有力保障，有助于避免角色認同從“個別轉型”退回到“群體放棄”。