室內(nèi)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析

釧文憑 土巨鴻 李麗芬

摘 要：自2014年以來(lái)，現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)成為我國(guó)職業(yè)教育教研領(lǐng)域的“熱點(diǎn)”，那么有別于傳統(tǒng)學(xué)徒制的現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”也就成為我們職業(yè)教育行業(yè)和職業(yè)教育教師必須探究的關(guān)鍵性問(wèn)題，它同時(shí)也對(duì)職業(yè)教育的改革能否成功起著至關(guān)重要的作用。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制;室內(nèi)設(shè)計(jì);現(xiàn)代性

教育全球化趨勢(shì)隨著經(jīng)濟(jì)全球化的蔓延也異顯突出，職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)社會(huì)較為密切的教育形式，近些年已經(jīng)上升到國(guó)家層面。但是我們國(guó)家的現(xiàn)代學(xué)徒制仍然還在試點(diǎn)階段，那么什么是現(xiàn)代學(xué)徒制，其“現(xiàn)代性”又體現(xiàn)在哪些方面呢？現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)專(zhuān)業(yè)——室內(nèi)設(shè)計(jì)的“現(xiàn)代性”又表現(xiàn)在哪些方面呢？基于對(duì)上述問(wèn)題的思考與考究，本文將對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制在室內(nèi)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)中體現(xiàn)的“現(xiàn)代性”做出一定的辨析，以此為我校相關(guān)專(zhuān)業(yè)乃至同類(lèi)院校相同專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代學(xué)徒實(shí)踐提供思想和理論參考。

1 現(xiàn)代學(xué)徒制的追溯

關(guān)于學(xué)徒制的歷史淵源和發(fā)展可以追溯到青銅器時(shí)代，隨著手工業(yè)和社會(huì)分工的迅速發(fā)展，來(lái)自親屬、家人內(nèi)部的一些技藝傳承早已經(jīng)不能滿(mǎn)足社會(huì)需要，傳統(tǒng)的職業(yè)教育開(kāi)始走出家庭，走向社會(huì)，逐漸形成了學(xué)徒制的雛形，這時(shí)候大多被稱(chēng)為“古代學(xué)徒制”[1]。

到了中世紀(jì)，學(xué)徒制也在這時(shí)期到達(dá)了它的鼎盛時(shí)期，在行會(huì)組織中，其中的從業(yè)人員根據(jù)不同的身份被分為學(xué)徒、工匠和師傅三個(gè)等級(jí)，這時(shí)候往往被稱(chēng)為“行會(huì)學(xué)徒制”[2]。

到了16-18 世紀(jì)，一些國(guó)家開(kāi)始使用立法的方式介入對(duì)學(xué)徒制的管理，從而來(lái)達(dá)到緩解社會(huì)矛盾的作用，一般被稱(chēng)作“國(guó)家干預(yù)學(xué)徒制”[3]。

隨著兩次工業(yè)革命的發(fā)生，歷史浪潮將學(xué)徒制接近瓦解，這個(gè)時(shí)期學(xué)徒制的形式主要是通過(guò)雇主、行會(huì)、工會(huì)和學(xué)徒幾個(gè)不同的群體共同商議決定，缺乏強(qiáng)制性規(guī)定。這時(shí)的學(xué)徒制往往又被稱(chēng)為“工廠(chǎng)學(xué)徒制”[4]。

傳統(tǒng)學(xué)徒制時(shí)代伴隨著工廠(chǎng)制的生產(chǎn)方式的結(jié)束宣告終結(jié)，然而，在20世紀(jì)60年代末，德國(guó)以法令形式確立了被認(rèn)為是以校企合作為基礎(chǔ)的雙元制的職業(yè)教育地位，并被認(rèn)為是現(xiàn)代學(xué)徒制的基礎(chǔ)。從而“現(xiàn)代學(xué)徒制”一詞隨之成為當(dāng)代世界學(xué)徒制改革的標(biāo)簽，學(xué)徒制也具備了其“現(xiàn)代性”。

2 室內(nèi)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制現(xiàn)狀

2.1 本質(zhì)定論不一

我國(guó)近幾年針對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)定義，基本上是圍繞著“模式”和“制度”兩個(gè)核心詞開(kāi)展。比如，現(xiàn)代學(xué)徒制是“將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育思想結(jié)合的一種企業(yè)與學(xué)校合作的職業(yè)教育制度”[5]。又如，它是“對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的繼承與發(fā)展，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的工作場(chǎng)景中通過(guò)學(xué)校、企業(yè)的深度合作與教師、師傅的聯(lián)合傳授，對(duì)學(xué)生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式”[6]。各種定義中模式與制度相結(jié)合，對(duì)于學(xué)校和企業(yè)的定位未作出明示，其中圍繞模式的定義更傾向于學(xué)校，而圍繞制度的定義更明顯傾向于企業(yè)。

2.2 “學(xué)校熱企業(yè)冷”現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生

現(xiàn)狀來(lái)看，我國(guó)教育主管部門(mén)和學(xué)校在積極推行現(xiàn)代學(xué)徒制過(guò)程中常常感到孤軍奮戰(zhàn)，絕大多數(shù)情況下是職業(yè)院校主動(dòng)并懇請(qǐng)企業(yè)界與自己院校合作。加之校企合作政策缺乏，合作機(jī)制不足，交流平臺(tái)乏力，參與合作的企業(yè)往往只關(guān)注招工質(zhì)量，不愿意介入整個(gè)人才培養(yǎng)過(guò)程，甚至是做表面工作。而且由于學(xué)校和企業(yè)的價(jià)值追求點(diǎn)不同，所以“學(xué)校熱企業(yè)冷”現(xiàn)象在所難免，而且出現(xiàn)頻率較高。

2.3 學(xué)生認(rèn)知不全，對(duì)企業(yè)及學(xué)校信任度不夠

參與現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)班級(jí)的學(xué)生報(bào)名不積極，存在學(xué)?；蜉o導(dǎo)員、班主任宣傳普及不到位，學(xué)生對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的目的、作用、意義等知之甚少，有的試點(diǎn)班級(jí)的組成甚至是學(xué)校強(qiáng)行組織;高職學(xué)校存在三年大專(zhuān)和五年大專(zhuān)的轉(zhuǎn)段學(xué)生，學(xué)校的試點(diǎn)班的組成和開(kāi)展由兩種不同學(xué)制的學(xué)生組成，兩種層次的學(xué)生存在一定的小團(tuán)體，部分學(xué)生在班級(jí)的認(rèn)同感不足，導(dǎo)致試點(diǎn)班級(jí)的團(tuán)結(jié)信仰受到阻礙。

3 室內(nèi)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)代性詮釋

3.1 真實(shí)社會(huì)工作環(huán)境下的校企合作崗位學(xué)徒培養(yǎng)

在現(xiàn)代化生產(chǎn)條件下，雖然技術(shù)先進(jìn)了，工作效率增加了，技術(shù)創(chuàng)新、知識(shí)技能和產(chǎn)品更新的速度相對(duì)來(lái)說(shuō)都比較快，每個(gè)崗位上的工人所掌握的知識(shí)技能都不可能一成不變，更不可能一勞永逸，面對(duì)“技術(shù)過(guò)時(shí)”的尷尬境地，在房地產(chǎn)及其他室內(nèi)領(lǐng)域，真實(shí)的室內(nèi)設(shè)計(jì)行業(yè)工作環(huán)境中，有針對(duì)性的崗位培養(yǎng)的學(xué)徒制與社會(huì)和時(shí)代接軌，就可以很好解決技術(shù)過(guò)時(shí)或技術(shù)浪費(fèi)的問(wèn)題。學(xué)員在校企合作中的第一身份是學(xué)徒，而后才是學(xué)生，這樣的合作培養(yǎng)學(xué)徒模式就保證學(xué)徒在學(xué)習(xí)崗位實(shí)習(xí)中所獲得的技能始終與企業(yè)生產(chǎn)的實(shí)際和需求相一致，即所謂的因材施教的最佳體現(xiàn)[7]。

3.2 由狹隘到廣泛的教育性質(zhì)

現(xiàn)代學(xué)徒制在我國(guó)教育領(lǐng)域已經(jīng)成為一項(xiàng)重要的教育制度，其教育性質(zhì)與過(guò)去相比較而言也發(fā)生了一系列變化。

1）從開(kāi)始純粹的就業(yè)培訓(xùn)模式到專(zhuān)業(yè)的職業(yè)教育轉(zhuǎn)變;2）從非正規(guī)的臨時(shí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)經(jīng)驗(yàn)到正規(guī)的有制度化的全日制教育轉(zhuǎn)變;3）從有目的性的終結(jié)教育到具國(guó)家層面的終身教育事業(yè)轉(zhuǎn)變。

3.3 由國(guó)家層面支持的教育主體多元化

與過(guò)往任何一種學(xué)徒制形態(tài)相比，現(xiàn)代學(xué)徒制的制度性得到了極大的加強(qiáng)，尤其在國(guó)家層面的統(tǒng)一規(guī)范上體現(xiàn)更為突出，現(xiàn)代學(xué)徒制的規(guī)范和保障上升到了國(guó)家層面。

現(xiàn)代學(xué)徒制的招生主體不僅面對(duì)普通高等教育高中畢業(yè)生，國(guó)家教育機(jī)構(gòu)明確鼓勵(lì)大力支持高職院校的擴(kuò)招，招生主體還包括中職階段學(xué)生、社會(huì)年滿(mǎn)18周歲等各群體，而且受到國(guó)家的政策支持和保障。

3.4 結(jié)構(gòu)化的教學(xué)組織模式

“校企合作、工學(xué)結(jié)合”往往成為現(xiàn)代學(xué)徒制的代表性特征，但是實(shí)現(xiàn)該特征的技術(shù)形式——教學(xué)組織“結(jié)構(gòu)化”是現(xiàn)代學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容，它由多元性的教學(xué)場(chǎng)所和教學(xué)師資以及對(duì)教學(xué)質(zhì)量的高要求高質(zhì)量決定的。在現(xiàn)代學(xué)徒制中，室內(nèi)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)化是通過(guò)統(tǒng)一規(guī)范的教學(xué)課程框架來(lái)實(shí)現(xiàn)，框架教學(xué)計(jì)劃則的按照培訓(xùn)的學(xué)年來(lái)劃分，分別對(duì)學(xué)習(xí)的范圍、學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)的時(shí)間和期限等都做了詳細(xì)的規(guī)定[8]。

4 實(shí)踐反思

目前，我國(guó)一些室內(nèi)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)或者其他專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的校企合作項(xiàng)目，部分企業(yè)參與學(xué)校的試點(diǎn)是經(jīng)政府或者院校方自己的生拉硬配或者是出于人情實(shí)現(xiàn)的合作，學(xué)生作為學(xué)徒的角色在企業(yè)里的實(shí)習(xí)基本屬于是放羊式的，校內(nèi)導(dǎo)師和學(xué)校對(duì)在崗學(xué)徒的關(guān)注是缺乏的，學(xué)校的教學(xué)和企業(yè)的實(shí)習(xí)之間的聯(lián)系和融合是模糊的等等問(wèn)題。最后形成了政府、學(xué)校、教師、學(xué)生和企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作中都在“走過(guò)場(chǎng)”的現(xiàn)象，與過(guò)去辦學(xué)實(shí)踐并沒(méi)有本質(zhì)上的差別。我們國(guó)內(nèi)高職教育為什么不能更多地將目光投向校外，吸納更多的學(xué)生主體，積極響應(yīng)高職擴(kuò)招政策，特別是將廣大的農(nóng)民工群體納入正規(guī)教育體系，作為招生對(duì)象，同時(shí)也為農(nóng)民工搭建了一條與職業(yè)學(xué)校教育并行的職業(yè)生涯發(fā)展通道，這對(duì)加快我國(guó)職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起著有效作用。

參考文獻(xiàn)

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[7]陳明昆，顏磊，劉亞西.現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”詮釋[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2016，000（006）：48-52.

作者簡(jiǎn)介

釧文憑（1991-），女，漢族，云南騰沖，專(zhuān)職教師，碩士研究生，云南城市建設(shè)職業(yè)學(xué)院，研究方向：景觀(guān)設(shè)計(jì)，室內(nèi)設(shè)計(jì)。