基于Samir Bajri?的錯(cuò)誤分析理論試論法語(yǔ)教學(xué)中對(duì)不同錯(cuò)誤的處理方式

王玨

Samir Bajri?先生在其著作《語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)識(shí)論和教學(xué)法（Linguistique， cognition et didactique）》中將這三個(gè)學(xué)科視為“你中有我、我中有你”的不可分割的學(xué)科集合?？偟膩?lái)說(shuō)，在作者Samir Bajri?看來(lái)，“說(shuō)”一門語(yǔ)言，不僅局限于語(yǔ)言表達(dá)符合該語(yǔ)言的使用規(guī)則和語(yǔ)法規(guī)則，說(shuō)一門語(yǔ)言即“存在”于這門語(yǔ)言當(dāng)中（“Parler une langue signifie être dans cette langue.” ）。因此，教授一門外語(yǔ)，即是引導(dǎo)、教授學(xué)生們以正確的方式存在于這門語(yǔ)言當(dāng)中。Samir Bajri?在其著作的第一章結(jié)尾甚至將語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律總結(jié)為：“On parle une langue selon quon a su lapprendre. On lapprend selon quon a su sy forger une identité psycholinguisitique. ”（人們基于所學(xué)來(lái)說(shuō)一門語(yǔ)言。人們基于自己創(chuàng)造的心理語(yǔ)言學(xué)認(rèn)同感來(lái)學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言。）

由此可見(jiàn)，新語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，從來(lái)不是一個(gè)簡(jiǎn)單、容易的過(guò)程。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，受認(rèn)識(shí)論規(guī)律的支配，在用新語(yǔ)言進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)時(shí)，不可能做到一開(kāi)口輸出的就全都是標(biāo)準(zhǔn)、正確的言語(yǔ)形式。更多情況下，他們的語(yǔ)言表達(dá)中充斥著各種各樣的錯(cuò)誤。甚至越是初學(xué)者，語(yǔ)言表述中的錯(cuò)誤越多。這一點(diǎn)只需進(jìn)入任意一所大學(xué)或語(yǔ)言機(jī)構(gòu)的初級(jí)班教室，即可獲得明證。

標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言的嚴(yán)謹(jǐn)性就體現(xiàn)在它對(duì)于一切游離于規(guī)定形式之外的變化形式的不讓步性（Laustérité de la langue standard réside dans son （extrême） intransigeance à légard de toute déviation des formes prescrites.）。僅有那些被語(yǔ)法標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)可的語(yǔ)言表達(dá)形式才是完全沒(méi)有爭(zhēng)議的標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言。在第二外語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中，尤其是初級(jí)階段，通常認(rèn)為我們的教學(xué)目標(biāo)即是教會(huì)學(xué)生輸出符合語(yǔ)法規(guī)則的標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言形式。而錯(cuò)誤即是剛剛我們所提到的“游離于規(guī)定形式之外的”變化形式。

隨著教學(xué)法學(xué)科的發(fā)展，各個(gè)教學(xué)法流派對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中錯(cuò)誤的態(tài)度也略有不同。在傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)法教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言輸出過(guò)程中的錯(cuò)誤，特別是語(yǔ)法錯(cuò)誤格外重視。教師通常會(huì)以演繹法詳細(xì)解釋每一條語(yǔ)法規(guī)則，在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，尤其是語(yǔ)法錯(cuò)誤時(shí)及時(shí)指出錯(cuò)誤，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)改錯(cuò)誤進(jìn)行分析，探究錯(cuò)誤原因。而在上世紀(jì)七八十年代起始于西歐，后風(fēng)靡全球的“交際語(yǔ)言教學(xué)”，以心理語(yǔ)言學(xué)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)除了應(yīng)該教授學(xué)生必要的語(yǔ)言形式、規(guī)則外，還應(yīng)該特別重視語(yǔ)言的社會(huì)功能——即交際功能，為了保證交際任務(wù)的連貫性，該教學(xué)法傾向于對(duì)交際過(guò)程中的語(yǔ)言錯(cuò)誤采取放任自流的態(tài)度，交際語(yǔ)言教學(xué)法觀點(diǎn)認(rèn)為過(guò)分糾正學(xué)生交際行為過(guò)程中的錯(cuò)誤會(huì)影響學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言行為的積極性和教學(xué)任務(wù)的完成。

因此，在法語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤到底應(yīng)該采取怎樣的態(tài)度呢？要想回答這個(gè)問(wèn)題，首先應(yīng)該對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行分類。

一、關(guān)于“錯(cuò)誤”的二分法理論

根據(jù)喬姆斯基的“語(yǔ)言能力-語(yǔ)言運(yùn)用”二分法原則（la dichotomie chomskyenne compétence/performance）和索緒爾的“語(yǔ)言-言語(yǔ)”理論（la dichotomie saussurienne langue / parole），當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)家普遍認(rèn)為在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤應(yīng)該會(huì)被分成語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤和語(yǔ)法形式錯(cuò)誤。Samir Bajri?在其著作《語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)識(shí)論和教學(xué)法（Linguistique， cognition et didactique）》中分別用法語(yǔ)單詞“faute” （語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤）和“erreur”（語(yǔ)法形式錯(cuò)誤）來(lái)命名這兩種錯(cuò)誤。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤對(duì)應(yīng)“語(yǔ)言行為”（performance）的概念，語(yǔ)法形式錯(cuò)誤對(duì)應(yīng)語(yǔ)言能力（compétence）的概念。語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤源于與言語(yǔ)（parole）相關(guān)的言說(shuō)主體（sujet parlant）自身狀態(tài)和外部環(huán)境的影響，如口誤、緊張的心理狀態(tài)等，而語(yǔ)法形式錯(cuò)誤源于語(yǔ)言（langue）本身，是言說(shuō)主體對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)言的語(yǔ)言現(xiàn)象、規(guī)律不了解，或語(yǔ)言知識(shí)缺失造成的。

根據(jù)S. Bajri?認(rèn)為，語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤（faute）通常指那些雖然不被標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)法規(guī)則接受，但是卻符合日常語(yǔ)言應(yīng)用習(xí)慣的形式。該類錯(cuò)誤通常是反復(fù)出現(xiàn)的，并且有時(shí)候是一個(gè)集體性語(yǔ)言現(xiàn)象。在語(yǔ)言行為過(guò)程中即使出現(xiàn)語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤，也并不會(huì)影響語(yǔ)義的表達(dá)和語(yǔ)言交流行為的繼續(xù)，甚至有時(shí)候言說(shuō)主體在進(jìn)行語(yǔ)言行為時(shí)會(huì)主動(dòng)選擇這類語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤的形式。最典型的例子是法語(yǔ)短信、郵件中的縮寫文字（langage SMS）。如某法語(yǔ)短視頻中主角之間的交流短信：

“-?a te dirait un 6né？ ”（應(yīng)為：?a te dirait de voir un film ？要不要去看個(gè)電影？）

“-No ！ trp de taf.”（應(yīng)為：Non， je ne peux pas. Jai trop de travaille. 不行，我有很多事要做。）

很顯然，這兩條短信的表述不論從語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、詞匯、句法上都不符合標(biāo)準(zhǔn)法語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則，然而兩位主角，作為以法語(yǔ)為母語(yǔ)的語(yǔ)言使用者卻有意識(shí)地選擇使用這種“錯(cuò)誤”形式，并進(jìn)行了暢通無(wú)阻的交流。

語(yǔ)法形式錯(cuò)誤則是指那些既不被語(yǔ)法規(guī)則接受，也不被該語(yǔ)言日常使用習(xí)慣接受的形式。該類錯(cuò)誤通常是個(gè)體性的、下意識(shí)的。在言語(yǔ)行為過(guò)程中出現(xiàn)過(guò)多或過(guò)于嚴(yán)重的語(yǔ)法形式錯(cuò)誤將會(huì)阻礙交流的進(jìn)行。如在本校本科一年級(jí)某節(jié)以購(gòu)物為主題的基礎(chǔ)法語(yǔ)課上，母語(yǔ)為中文的學(xué)生的口語(yǔ)表述中出現(xiàn)：“Je voudrais un pomme. ”并且在該生說(shuō)完這句話后，也沒(méi)有自發(fā)地對(duì)自己的句子有任何修正。綜合上述情境，“un pomme”在此處應(yīng)歸結(jié)為一個(gè)語(yǔ)法形式錯(cuò)誤。究其產(chǎn)生原因，應(yīng)該是該生認(rèn)知中對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)言的某種語(yǔ)法結(jié)構(gòu)不了解或不熟悉，所以在自發(fā)進(jìn)行的語(yǔ)言行為中無(wú)法正確地選擇合適的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)來(lái)支撐自己的表述行為。首先，中文中不存在冠詞的概念，更談不上對(duì)冠詞進(jìn)行性和數(shù)的區(qū)分。類似的語(yǔ)法作用由數(shù)量詞來(lái)承擔(dān)，但是數(shù)量詞在中文中的使用也不區(qū)分陰陽(yáng)性，“一個(gè)蘋果”和“一個(gè)甜瓜”都是用“一個(gè)”進(jìn)行表述，有別于“une pomme”“un melon”需要區(qū)分陰陽(yáng)性的法語(yǔ)冠詞用法。這也是Samir Bajri?將認(rèn)識(shí)論與語(yǔ)言學(xué)、教學(xué)法相結(jié)合后總結(jié)出的語(yǔ)法形式錯(cuò)誤產(chǎn)生的最根本原因：語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言的過(guò)程也是逐步建立一個(gè)新的存在的過(guò)程。在這個(gè)目標(biāo)語(yǔ)言中的新的存在形式?jīng)]有完全建立之前，學(xué)習(xí)者始終存在于一種中間語(yǔ)言中（langue in fieri），而這個(gè)中間語(yǔ)的言語(yǔ)特點(diǎn)之一就是目標(biāo)語(yǔ)言的詞匯結(jié)構(gòu)嫁接在母語(yǔ)的語(yǔ)感與表達(dá)方式上。因此這位同學(xué)因受母語(yǔ)——漢語(yǔ)的影響，在進(jìn)行表述時(shí)心理語(yǔ)言學(xué)身份仍舊停留在漢語(yǔ)中，沒(méi)有對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言——法語(yǔ)中名詞冠詞性數(shù)配合這一條語(yǔ)言規(guī)則產(chǎn)生自發(fā)的意識(shí)，因此犯了一個(gè)語(yǔ)法形式錯(cuò)誤。由于該錯(cuò)誤的無(wú)意識(shí)性，他自己也無(wú)法識(shí)別、改正自己的錯(cuò)誤。

二、對(duì)于不同錯(cuò)誤的不同態(tài)度

對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，有別于該語(yǔ)言的母語(yǔ)使用者，即使是語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤通常也不是其自發(fā)選擇的結(jié)果，而是由于緊張、口誤等外部因素影響，導(dǎo)致表述中出現(xiàn)對(duì)原本已經(jīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)的錯(cuò)誤應(yīng)用。在某些情況下，他們可以自行修改自己語(yǔ)言行為過(guò)程中的語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤。而對(duì)于語(yǔ)法形式錯(cuò)誤通常無(wú)法識(shí)別、無(wú)法自行修改。

正是基于這兩種錯(cuò)誤的性質(zhì)不同，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)這兩種錯(cuò)誤的把控能力不同，在教學(xué)過(guò)程中我們也應(yīng)該對(duì)這兩種錯(cuò)誤加以區(qū)分，并對(duì)它們采取各不相同的處理方式。

對(duì)于語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤，由于他們對(duì)于交際行為的影響較小，可以在保證學(xué)生交際行為完成后，教師重復(fù)其錯(cuò)誤語(yǔ)句，引導(dǎo)學(xué)生自行修改自己語(yǔ)言行為中因緊張、口誤等因素造成的較有代表性的語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤。在初級(jí)階段，這種形式的錯(cuò)誤糾正既可以充分保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓其完成自己的語(yǔ)句，先體會(huì)一些交際任務(wù)完成的成就感，同時(shí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，讓其自己修正自己的錯(cuò)誤，也可以方便我們進(jìn)一步印證這個(gè)錯(cuò)誤的屬性，確認(rèn)這個(gè)錯(cuò)誤對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)到底是“語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤”還是“語(yǔ)法形式錯(cuò)誤”。要知道，同一個(gè)錯(cuò)誤在不同的言語(yǔ)主體身上發(fā)生，其性質(zhì)可能截然不同。比如剛才的第二個(gè)例子，冠詞陰陽(yáng)性選擇的例子，在以母語(yǔ)為中文的初級(jí)法語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上，這個(gè)錯(cuò)誤就是“語(yǔ)法形式錯(cuò)誤”，而對(duì)于以法語(yǔ)作為母語(yǔ)的語(yǔ)言使用者來(lái)說(shuō)，在某些不太常用的詞匯前冠詞陰陽(yáng)性的選擇也會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，但這就是一個(gè)“語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤”。母語(yǔ)作為他們的母語(yǔ)，如果假設(shè)他對(duì)該語(yǔ)言的使用是持久的、無(wú)中斷的，那么他對(duì)于該語(yǔ)言必然有足夠的判斷力、擁有足夠指導(dǎo)他進(jìn)行言語(yǔ)行為的語(yǔ)感、能夠自發(fā)地對(duì)該語(yǔ)言的語(yǔ)言現(xiàn)象判斷其語(yǔ)法和應(yīng)用上的可接受性。法語(yǔ)的母語(yǔ)使用者必然清楚地知道冠詞需要和所修飾的名詞進(jìn)行性數(shù)配合，進(jìn)行必要的形式上的轉(zhuǎn)換，但仍然有可能因?yàn)橹R(shí)的缺失或者緊張、氣憤等心理因素影響、亦或是生病、醉酒等身體狀況的影響造成冠詞性數(shù)使用的錯(cuò)誤。

對(duì)于語(yǔ)法形式錯(cuò)誤，在教學(xué)過(guò)程中，尤其是初學(xué)階段，教師應(yīng)給與充分的重視。尤其是某些語(yǔ)法課程結(jié)束后，對(duì)于新語(yǔ)法的練習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)法應(yīng)用類錯(cuò)誤，教師應(yīng)為學(xué)生及時(shí)指出，并盡量引導(dǎo)學(xué)生自己分析出自己犯該錯(cuò)誤違反了哪一條語(yǔ)法規(guī)則。這樣做可以讓學(xué)生在頭腦中對(duì)新學(xué)的語(yǔ)法規(guī)則加深印象，同時(shí)幫助其建立正確的語(yǔ)法體系。另外，教師應(yīng)該在教授新語(yǔ)法現(xiàn)象之后對(duì)學(xué)生較為集中的語(yǔ)法形式錯(cuò)誤進(jìn)行歸納、總結(jié)和對(duì)比，站在語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的角度進(jìn)行錯(cuò)誤原因的分析。相比較外教來(lái)說(shuō)，中教在法語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的一大優(yōu)勢(shì)即是我們是語(yǔ)言的教授者，同時(shí)也是語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者，這兩種身份會(huì)伴隨我們整個(gè)職業(yè)生涯持續(xù)的存在下去。這樣的雙重身份能夠讓我們更好地理解學(xué)生，尤其是與我們母語(yǔ)一致、目標(biāo)語(yǔ)言一致的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過(guò)程中將會(huì)遇到的困難和對(duì)于某些語(yǔ)言規(guī)則理解上的障礙，更好地在兩種語(yǔ)言中進(jìn)行比較分析，更有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生，讓其正在形成中的中間語(yǔ)（langue in fieri）形態(tài)能夠更高效、更準(zhǔn)確地脫離母語(yǔ)的影響，從而更高效、更準(zhǔn)確地接近目標(biāo)語(yǔ)形態(tài)。

三、錯(cuò)誤也有可能成為教學(xué)內(nèi)容的一部分

我們經(jīng)常能聽(tīng)到一些學(xué)生說(shuō)，去法國(guó)之后聽(tīng)到和使用的法語(yǔ)和在國(guó)內(nèi)教室里、書(shū)本上學(xué)的法語(yǔ)不太一樣。這又一次照應(yīng)了我們前文提到的關(guān)于錯(cuò)誤的分類。根據(jù)Samir Bajri?的觀點(diǎn)，語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤雖然與標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)法規(guī)則不同，但大部分時(shí)候卻符合日常語(yǔ)言應(yīng)用的習(xí)慣，能夠被整個(gè)或者一部分語(yǔ)言使用者共同接受。因此S. Bajri?先生認(rèn)為，如果極端一點(diǎn)來(lái)說(shuō)的話，語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤根本就是一個(gè)不存在的概念，或者說(shuō)這個(gè)詞背后所涵蓋的概念根本就不是我們慣常理解的“錯(cuò)誤”一詞所包含的含義，它只是與標(biāo)準(zhǔn)形式略有差別的另一種言語(yǔ)形式而已。在日常生活中，甚至?xí)荒刚Z(yǔ)使用者根據(jù)交際場(chǎng)景主動(dòng)選擇使用。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言的終極目標(biāo)是交流。在法語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，在初級(jí)階段，我們肯定要將重點(diǎn)放在標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)法的教授上。讓學(xué)生在使用法語(yǔ)、探索法語(yǔ)，最終達(dá)到存在于法語(yǔ)中的目的，在這一過(guò)程中，教師幫助學(xué)生進(jìn)行足夠的語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備。但是當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)程度達(dá)到一定高度之后，教學(xué)的方向應(yīng)該適當(dāng)?shù)叵蚯拔奶岬降倪@些“游離于規(guī)定形式之外的”變化形式略作傾斜。讓學(xué)生認(rèn)識(shí)、了解甚至初步掌握，在標(biāo)準(zhǔn)形式之外，還有其他雖不符合標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)法表達(dá)，也就是一些在語(yǔ)言學(xué)上會(huì)被定義為“語(yǔ)言應(yīng)用錯(cuò)誤”的錯(cuò)誤表達(dá)能夠被絕大部分語(yǔ)言使用者接受。（這種觀點(diǎn)其實(shí)與語(yǔ)級(jí)（niveaux de langue）的概念略有重合。）但還是應(yīng)該注意這類形式在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的時(shí)間點(diǎn)、所占比重，同時(shí)一定要與交際場(chǎng)景相結(jié)合，切忌本末倒置，需要結(jié)合本專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、課程教學(xué)目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)方向等要素，合理安排相關(guān)知識(shí)的滲透和教授。

總之，不論是在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中還是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，錯(cuò)誤都是繞不開(kāi)、躲不過(guò)，無(wú)時(shí)無(wú)刻不存在的一個(gè)話題。教師應(yīng)該根據(jù)錯(cuò)誤的類型、嚴(yán)重程度結(jié)合言語(yǔ)主體的語(yǔ)言水平與教學(xué)目的、課程性質(zhì)等多方面因素，對(duì)于不同錯(cuò)誤采取不同的態(tài)度和處理方式。逢錯(cuò)必糾或大面積的放任自流都不是明智的選擇。

參考文獻(xiàn)：

[1] Samir Bajri?，linguistique cognition et didactique. PUPS. Paris.

[2] 趙宇霞，《本科法語(yǔ)專業(yè)初學(xué)者語(yǔ)言錯(cuò)誤分析及教學(xué)對(duì)策》. 《法國(guó)研究》. 2016年第4期，第100頁(yè).