包亞娟

皮亞杰說過：“語(yǔ)言是思維的載體?！闭Z(yǔ)文教學(xué)關(guān)注語(yǔ)言，其內(nèi)在本質(zhì)就是要關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展。對(duì)兒童來說，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就如同是一次火苗的點(diǎn)燃，需要教師在點(diǎn)撥和引領(lǐng)的過程中，關(guān)注他們對(duì)事物的好奇心。因此，語(yǔ)文教師要緊扣課文的內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、大膽質(zhì)疑，通過提出問題和解決問題去發(fā)現(xiàn)看不見的東西。

一、關(guān)鍵處質(zhì)疑，歷練學(xué)生的追索品質(zhì)

對(duì)于一篇課文來說，教師的認(rèn)知不能始終停留在原始性的內(nèi)容層面上，應(yīng)對(duì)文本中所蘊(yùn)藏的秘密有真正的發(fā)現(xiàn)。教師要緊扣文本表達(dá)的關(guān)鍵處、核心處進(jìn)行質(zhì)疑，將學(xué)生的思維直接指向文本的內(nèi)核之中。

比如教學(xué)《什么比獵豹的速度更快》一文時(shí)，筆者緊扣語(yǔ)文要素“閱讀要有一定的速度”，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用快讀的方式了解文本的主要內(nèi)容，并滲透緊扣關(guān)鍵詞句提速的方法。這種方式雖然能快速地提取信息、概括內(nèi)容，但對(duì)文本中獨(dú)特的言語(yǔ)形式和表達(dá)策略，卻不能形成深入的洞察和理解。為此，在學(xué)生快讀的基礎(chǔ)上，筆者嘗試運(yùn)用慢讀的方式，讓學(xué)生去探尋課文中用快讀不能發(fā)現(xiàn)的秘密，并提出自己不同的問題。這種從快到慢的切換和質(zhì)疑，讓學(xué)生的心靈沉浸其中，在細(xì)細(xì)讀、慢慢讀的過程中不斷深入，并提出這樣的問題：（1）既然光的速度是最快的，為什么不放在第一個(gè)介紹，而放在最后介紹？（2）既然題目是“什么比獵豹的速度更快”，為什么要描寫那些比獵豹速度慢的事物？（3）作者是怎么將這些事物的速度特點(diǎn)呈現(xiàn)在學(xué)生面前的？（4）作者總是在重復(fù)一個(gè)問題“什么比什么更快”，但為什么沒有給人機(jī)械重復(fù)的感覺呢？

二、臨界處追問，歷練學(xué)生的深度意識(shí)

在常態(tài)化教學(xué)中，很多教師在學(xué)生遇到困難時(shí)總是習(xí)慣性地將方法和答案直接灌輸給學(xué)生，這樣看似可以豐富和增加學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，但教師應(yīng)該幫助學(xué)生建立起反思意識(shí)，讓學(xué)生在獲得答案之后以自我追問的方式來思考：為什么會(huì)是這樣？你是怎么想到這些的，我為什么沒有想到這些？……借助這樣的思維來凸顯學(xué)生思維的動(dòng)態(tài)性和生成性。

比如筆者教學(xué)《珍珠鳥》一文時(shí)，并沒有讓學(xué)生完全沉浸在課文所設(shè)定的主題：信賴，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？而是在讀懂內(nèi)容、習(xí)得主題的基礎(chǔ)上對(duì)主題內(nèi)容和習(xí)得過程進(jìn)行拓展性、豐富性質(zhì)疑：你們是喜歡生活在林中的鳥兒，還是生活在籠子中的鳥兒？馮驥才是著名的作家，為什么會(huì)與常人的思維不同，會(huì)喜歡生活在籠中的鳥呢？讀了課文之后，你們有什么需要向作者提問的嗎？學(xué)生的思維被徹底激活了，有的追問小珍珠鳥究竟象征什么呢？”有的追問“當(dāng)小珍珠鳥與作者不斷接近的時(shí)候，大珍珠鳥到哪里去了？”

隨著課文主題的揭示，課堂看似可以鳴金收兵了，但筆者并沒有讓學(xué)生的認(rèn)知止步于文本的主題，而是鼓勵(lì)學(xué)生在已形成的思維中向深處邁進(jìn)，引領(lǐng)學(xué)生在深度思維中歷練獨(dú)立思考的能力。

三、分歧處辯論，歷練思維的辨析能力

真正會(huì)思考的學(xué)生都不滿足于所有的既有答案，因?yàn)樗麄冊(cè)缫佯B(yǎng)成敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑的意識(shí)。在他們的意識(shí)深處，總是不停地形成這樣的認(rèn)知：一定是這樣的嗎？會(huì)不會(huì)有其他的可能性呢？這時(shí)，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生延續(xù)自己的思考，尋找證據(jù)，并表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這是正常思維的結(jié)果，也是課堂動(dòng)態(tài)化呈現(xiàn)的效果。為此，教師可以搭建認(rèn)知平臺(tái)，組織學(xué)生進(jìn)行辯論和爭(zhēng)鳴，歷練學(xué)生質(zhì)疑對(duì)方、論證自己的思維意識(shí)。

比如筆者在教學(xué)《牛郎織女》一文時(shí)，面對(duì)王母娘娘拆散牛郎織女的行為，很多學(xué)生都表現(xiàn)出義憤填膺的態(tài)度，將王母娘娘定位于心狠手辣的角色之中，但此時(shí)有少數(shù)學(xué)生發(fā)表了自己不同的看法：王母娘娘的做法雖然有些不近人情，但只是遵照天庭的制度來辦事，我覺得王母娘娘是一個(gè)鐵面無私、秉公執(zhí)法的人。就此形成了完全相反的角色，而且也有相對(duì)充足的理由，課堂辯論的價(jià)值就此形成。因此，教師可以組織學(xué)生在課堂中進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)辯論，并通過再次細(xì)讀課文，尋找課文中的細(xì)節(jié)證據(jù)，作為印證的依據(jù)。在整節(jié)課中，學(xué)生分成兩派，據(jù)理力爭(zhēng)，從文本的語(yǔ)言和信息中尋找論證的資源。

在這樣的過程中，學(xué)生經(jīng)過初步閱讀形成觀點(diǎn)、否定質(zhì)疑、再次閱讀、搜尋細(xì)節(jié)、辯論爭(zhēng)鳴，有效地歷練了語(yǔ)文核心能力。

（作者單位：江蘇省啟東市陳尚義小學(xué)）