武天宏 任福東 趙復(fù)婧

[摘 要]教育實(shí)習(xí)作為師范教育的必修課，起著貫通教育理論與教育實(shí)踐的重要作用，是師范生從“準(zhǔn)教師”發(fā)展為正式教師的重要一環(huán)，教育實(shí)習(xí)的實(shí)效直接關(guān)系到教師培養(yǎng)的質(zhì)量。當(dāng)前，師范生的教育實(shí)習(xí)也面臨著諸如“職業(yè)認(rèn)同滑坡”“被實(shí)習(xí)學(xué)校文化同化”“考核評(píng)價(jià)機(jī)制不健全”等問題，其原因在于對(duì)教育實(shí)習(xí)的認(rèn)知和審視的視角不同。為提升教育實(shí)習(xí)的實(shí)效，我們需從職業(yè)信念、體制機(jī)制等方面對(duì)其進(jìn)行審視和構(gòu)建。

[關(guān)鍵詞]師范生;教育實(shí)習(xí);教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)]G652[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2020）03-0076-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.03.013

教育實(shí)習(xí)作為師范教育的有機(jī)組成部分，師范教育又被喻為整個(gè)教育事業(yè)的“工作母機(jī)”，若按此邏輯不難管窺出教育實(shí)習(xí)對(duì)整個(gè)教育事業(yè)有著牽一發(fā)而動(dòng)全身的深遠(yuǎn)影響。不經(jīng)一事，難長(zhǎng)一智。如果師范教育居高而不臨下，重理論而輕實(shí)踐，空洞的說教如同空中樓閣，不走下去深入一線，哪里能知道教育是否合乎社會(huì)、歷史發(fā)展的邏輯。無視實(shí)踐的教育是影響國(guó)民素質(zhì)的病根，正如人民教育家陶行知所言：“師范教育如果與附屬中小學(xué)隔閡，與實(shí)際生活隔閡，就不可能得到根本改造。師范教育不改造好，直接可以造成不死不活的教師，間接可以造成不死不活的國(guó)民。有生活力的國(guó)民，是要靠有生活力的教師培養(yǎng)的，有生活力的教師，又是要靠有生活力的師范院校培養(yǎng)的?！盵1]千里之行，始于足下。我們對(duì)教育實(shí)習(xí)的關(guān)注不應(yīng)該囿于足下之始，更要未雨綢繆，以備千里之行。

一、教育實(shí)習(xí)史略

古代，雖然沒有成文的教育實(shí)習(xí)制度，但教育實(shí)習(xí)的萌芽早已端倪初現(xiàn)?？鬃佑醒浴皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，又曰“君子訥于言而敏于行”，由此可見，學(xué)思行并重自古便頗受重視?！吨杏埂分鲝垺安W(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，明確地把學(xué)習(xí)的過程分為5個(gè)基本環(huán)節(jié)。朱熹更是把這5個(gè)環(huán)節(jié)引入到《白鹿洞書院教條》中，作為學(xué)者“為學(xué)之序”。王陽明先生主張“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成”，強(qiáng)調(diào)了知行合一的重要性。近代梁?jiǎn)⒊凇墩搸煼丁分刑岬健耙詭煼秾W(xué)堂之生徒，為小學(xué)之教習(xí)，而別設(shè)師范學(xué)堂之教習(xí)，使課之以教術(shù)，即以小學(xué)堂生徒之成熟，驗(yàn)師范學(xué)堂生徒之成就”[2]。十一屆三中全會(huì)后，教育實(shí)習(xí)漸受重視。1978年，有關(guān)教育部門對(duì)教育實(shí)習(xí)做了詳細(xì)的規(guī)定，教育實(shí)習(xí)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育、教學(xué)工作的初步鍛煉和加強(qiáng)理論結(jié)合實(shí)際的重要方式，務(wù)必認(rèn)真進(jìn)行，同時(shí)對(duì)實(shí)習(xí)時(shí)間做了具體的要求。

新世紀(jì)對(duì)教育實(shí)習(xí)提出了新的時(shí)代要求。2001年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》強(qiáng)調(diào)，制訂適應(yīng)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育需要的師資培養(yǎng)規(guī)格與課程計(jì)劃，探索新的培養(yǎng)模式，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，增強(qiáng)師范畢業(yè)生的教育教學(xué)與終身發(fā)展能力[3]。2012年，《關(guān)于深化教師教育改革的意見》指出：構(gòu)建開放靈活的教師教育體系，創(chuàng)新教師教育模式，健全優(yōu)秀中小學(xué)教師與高校教師共同指導(dǎo)師范生教育實(shí)習(xí)的機(jī)制[4]。2018年1月，中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》出臺(tái)，實(shí)施教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校共同參與的中國(guó)特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人機(jī)制建設(shè)進(jìn)程[5]。同年3月，教育部印發(fā)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，進(jìn)一步重申了教育實(shí)踐的重要性，對(duì)師范生培養(yǎng)做了具體的規(guī)劃，要建設(shè)一批高校與中小學(xué)協(xié)同開展教師培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)，推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學(xué)方法變革，推行集中培訓(xùn)和跟崗實(shí)踐相結(jié)合的新教師入職教育模式[6]。

二、教育實(shí)習(xí)困境

（一）前置學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)后的現(xiàn)實(shí)沖擊降低了準(zhǔn)教師的職業(yè)認(rèn)同

教育實(shí)習(xí)作為師范生的必修課，是溝通教育理論與實(shí)踐的紐帶，更是驗(yàn)證師范教育效能的操練場(chǎng)。師范生一旦邁入實(shí)習(xí)場(chǎng)域，便不可避免的扮演著雙重角色。一方面作為心焦待教的學(xué)生，處于職前教育的末端，在其認(rèn)知圖式中，基于職業(yè)體驗(yàn)、教育信念、家庭期待等已經(jīng)建構(gòu)了理想中“應(yīng)該這樣為師”的教師角色意象;另一方面，作為初露頭角的新手教師，處于在職教育的初期，正經(jīng)歷著現(xiàn)實(shí)教育情境中的教師角色感知和教師身份前概念向教師職業(yè)身份的轉(zhuǎn)變[7]。這種轉(zhuǎn)變勢(shì)必伴隨著兩種相對(duì)的結(jié)果，要么一路凱歌，提升教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意，深化教師專業(yè)身份;要么正向轉(zhuǎn)變被阻隔中斷，弱化、否定教師專業(yè)身份，甚至游離出教師身份前概念的范疇。相關(guān)研究表明[8]，事實(shí)上，真正意義上的轉(zhuǎn)變往往更傾向于后者。在想象職業(yè)認(rèn)同域中，實(shí)習(xí)教師應(yīng)該有著舒適優(yōu)雅的工作環(huán)境，學(xué)富五車的專業(yè)知識(shí)，游刃有余的專業(yè)能力，尊師愛生，教學(xué)情緒和諧。對(duì)已經(jīng)參與或正在參與教育實(shí)習(xí)的師范生而言，現(xiàn)實(shí)結(jié)果恰恰事與愿違。在現(xiàn)實(shí)職業(yè)認(rèn)同域中，前置學(xué)習(xí)已然勾勒出的實(shí)習(xí)藍(lán)圖更多的沖蝕著無奈和感嘆，一連串的問號(hào)時(shí)不時(shí)的閃現(xiàn)在準(zhǔn)教師的教育思維中，久久消弭不去，乃至一些曾經(jīng)的教育信條也變得懸而未決。“為什么是這樣”“為什么會(huì)這樣”“何為師，師何為”。強(qiáng)烈的期望落差和職業(yè)認(rèn)同的峰谷效應(yīng)將加劇現(xiàn)實(shí)沖擊對(duì)實(shí)習(xí)教師自我效能感的影響，盡管在象牙塔內(nèi)尤可行動(dòng)化的一般教育效能感“不忘初心，砥礪前行”的教師箴言可親可敬，但面對(duì)反差巨大的現(xiàn)實(shí)震撼，難免會(huì)降低準(zhǔn)教師的個(gè)人教學(xué)效能感。由于專業(yè)生活不濟(jì)將導(dǎo)致直接的近端結(jié)果和間接的終極結(jié)果，近端結(jié)果表現(xiàn)為身心不適，教學(xué)態(tài)度與行為的不良轉(zhuǎn)變，喪失教育自信，奴役教師人格;終極結(jié)果則主要表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)沖擊之虞對(duì)教師職業(yè)的失落感和幻滅感陡增，陣痛背后必然暴露出強(qiáng)烈的離職傾向，終結(jié)教師職業(yè)生涯，教師專業(yè)社會(huì)化就此被解構(gòu)。

（二）實(shí)習(xí)學(xué)校文化同化，合法的邊緣性參與異化為傀儡角色與市井精明

實(shí)習(xí)學(xué)?；谧陨碜匀画h(huán)境和社會(huì)人文環(huán)境形成了獨(dú)具特色的文化，象征著師生群體持久而穩(wěn)定的行為態(tài)度、制度規(guī)范和精神愿景，以及隱性認(rèn)同的潛規(guī)則、潛意識(shí)和潛假設(shè)的價(jià)值系統(tǒng)，它悄無聲息地浸透著學(xué)校的每一個(gè)組織，潛移默化地同化著該組織內(nèi)的每一個(gè)生命單元。師范生教育實(shí)習(xí)的合法性不僅僅在于國(guó)家政策文件的強(qiáng)制性規(guī)定。強(qiáng)制的理性背后也是實(shí)習(xí)教師謀求教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)社會(huì)化的必由之路，更是教育生態(tài)價(jià)值的應(yīng)有之義和本質(zhì)追求。師范生參與教育實(shí)習(xí)的合法性得到了社會(huì)大眾的一致認(rèn)可，在實(shí)習(xí)學(xué)校以“教師”的身份得以接納和尊重。需要指出的是，這種“合法”卻在實(shí)習(xí)學(xué)校的文化圈中慘遭擱淺，所謂的實(shí)習(xí)教師融入實(shí)習(xí)學(xué)校只是一種具有擬色性質(zhì)的“虛性和諧”[9]。表面上的接納和尊重實(shí)際上是被各種規(guī)則束縛之后妥協(xié)、博弈的結(jié)果，加上傳統(tǒng)教學(xué)范式下地方文化壁壘和絕對(duì)的經(jīng)驗(yàn)自信，與正式教師相比，實(shí)習(xí)教師在教育教學(xué)管理方面的權(quán)利嚴(yán)重縮水，賦權(quán)僅為冰山一角?！昂戏ā钡闹黧w錯(cuò)位，意蘊(yùn)變質(zhì)，意味著實(shí)習(xí)教師只能入鄉(xiāng)隨俗，唯學(xué)校意志馬首是瞻，不得擅作主張。名義上準(zhǔn)教師的教育實(shí)習(xí)只能是隔靴搔癢般的“邊緣性參與”?！斑吘壭詤⑴c”的境地使其在實(shí)習(xí)學(xué)校的科層體制中，“充其量只是一個(gè)社會(huì)傀儡，實(shí)習(xí)所得完全是復(fù)制原有規(guī)范”[10]。在當(dāng)今唯升學(xué)率獨(dú)尊的學(xué)?？己嗽u(píng)價(jià)體系中，應(yīng)試教育文化風(fēng)生水起，教育與考試本末倒置，無論實(shí)習(xí)教師的教育理念怎么先進(jìn)，教學(xué)方法怎么創(chuàng)新，在正式教師看來只有取得好成績(jī)，高升學(xué)率才是硬道理。根據(jù)福勒的教師專業(yè)發(fā)展階段理論，實(shí)習(xí)教師初來乍到的第一年屬于關(guān)注生存階段，對(duì)此，實(shí)習(xí)教師只能適應(yīng)這種教育形態(tài)，教師職業(yè)生涯伊始就被打上了應(yīng)試教育文化的烙印。在某些實(shí)習(xí)學(xué)?？茖芋w制的影響下，官僚主義作風(fēng)甚囂塵上，學(xué)校內(nèi)部高度行政化，拉幫結(jié)派，山頭林立，“圈子文化”和“派性主義文化”如影隨形，實(shí)習(xí)教師基于“生存戰(zhàn)略”的考量[11]，為了避免孤立，必須以“識(shí)時(shí)務(wù)者”的態(tài)度做出“明智”的選擇行為，更有甚者表現(xiàn)出“一線棄權(quán)”的現(xiàn)象。受學(xué)校各種消極文化的侵蝕，實(shí)習(xí)教師將完全被同化，在此過程中還學(xué)會(huì)了“市井精明”[12]，與自己的專業(yè)理想、專業(yè)信念作零和博弈，表現(xiàn)出屈從于實(shí)習(xí)學(xué)校的文化行為模式。

（三）學(xué)徒制：基于學(xué)校的有限情境、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)遏阻教師專業(yè)發(fā)展

師范生的教育實(shí)習(xí)通常是在實(shí)習(xí)前率先選定一所實(shí)習(xí)學(xué)校，實(shí)習(xí)時(shí)確定一個(gè)班級(jí)（學(xué)校教師及教學(xué)工作實(shí)際優(yōu)先），跟隨一位指導(dǎo)教師進(jìn)行一定時(shí)間的教學(xué)和班主任實(shí)習(xí)，是在一定理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和“模擬情境”教學(xué)的基礎(chǔ)上，走上講臺(tái)，進(jìn)入真實(shí)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)開展教學(xué)活動(dòng)的過程，是教師職前教育體系中的關(guān)鍵一環(huán)，也是師范生親臨一線課堂，有機(jī)融入教學(xué)實(shí)踐的一次自主嘗試。受傳統(tǒng)學(xué)徒制的影響，當(dāng)下的教育實(shí)習(xí)基本上都沿襲著集中實(shí)習(xí)“一校一師一班一課”的呆板形式。據(jù)了解，師范生的教育實(shí)習(xí)大多在第6—8學(xué)期進(jìn)行，時(shí)間8—18周不等。在此期間，師范生的實(shí)習(xí)軌跡僅僅囿于一所學(xué)校，跟著一位實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，通常擔(dān)任某一年級(jí)某一學(xué)科的具體教學(xué)任務(wù)。盡管“一校一師一班一課”所呈現(xiàn)的實(shí)習(xí)情境真實(shí)且專業(yè)，但終究只能固定在一個(gè)教學(xué)班中，面對(duì)的只能是特定而有限的學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)時(shí)空和班級(jí)文化。顯然，這樣的實(shí)習(xí)模式使師范生對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的獲得受限于某種特定的情境，很難獲得更具有普遍性和遷移性遷移水平與情緒的概括呈正相關(guān)的實(shí)踐知識(shí)，當(dāng)他們?cè)诓痪玫膶碚嬲越處煹纳矸萆嫒胝鎸?shí)的教育情境，必然對(duì)復(fù)雜多維、不可預(yù)測(cè)的全新的教育情境無法從宏觀上準(zhǔn)確把握，更不能在“適當(dāng)?shù)牡攸c(diǎn)”“適當(dāng)?shù)臅r(shí)間”“以適當(dāng)?shù)姆绞脚袛嗖⒆鲞m當(dāng)?shù)氖隆盵13]，影響了實(shí)習(xí)教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。同時(shí)由于實(shí)習(xí)情境和實(shí)習(xí)工作的局限性，教育實(shí)習(xí)被矮化為流水線上簡(jiǎn)單重復(fù)、機(jī)械操作的技藝化勞工訓(xùn)練。受形式教育視野下現(xiàn)代教學(xué)論的影響，普遍強(qiáng)調(diào)以技術(shù)理性為標(biāo)識(shí)的教育實(shí)踐，而忽視了價(jià)值理性下的經(jīng)驗(yàn)反思，實(shí)習(xí)教師對(duì)指導(dǎo)教師沒有任何選擇的余地，完全是學(xué)校根據(jù)經(jīng)驗(yàn)自由指定。而指導(dǎo)教師對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言卻有絕對(duì)的指導(dǎo)與支配權(quán)，在某種意義上來說，指導(dǎo)教師的質(zhì)量難以得到有效保證，這種指導(dǎo)究竟能夠產(chǎn)生多大的助力和效益，在多大程度上影響實(shí)習(xí)教師，影響的利弊如何權(quán)衡？如果將這些問題完全拋置腦后，對(duì)指導(dǎo)教師的標(biāo)準(zhǔn)完全以經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向來衡量，難免有失理性。正如杜威所言，并非所有能引發(fā)我們反映的經(jīng)驗(yàn)都具有教育價(jià)值[14]。指導(dǎo)教師的唯一性與排他性更造成了經(jīng)驗(yàn)的閉塞，交流與共享蕩然無存，沉浸在“導(dǎo)—學(xué)經(jīng)驗(yàn)的二人世界”。經(jīng)驗(yàn)的不可選擇導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師對(duì)指導(dǎo)教師經(jīng)驗(yàn)的全盤接收，缺乏經(jīng)驗(yàn)反思和理性批判，這種指導(dǎo)說白了是一種經(jīng)驗(yàn)的無償輸出，或者說對(duì)其分外之事在公共層面沒有給予一定的實(shí)質(zhì)性補(bǔ)償，即便是經(jīng)驗(yàn)傳遞也難免會(huì)有所保留。由于一線工作的臨時(shí)性和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的局促性，教育實(shí)習(xí)難以抵消先前社會(huì)化的非反思性，此時(shí)，亟需高師院校教師給予批判性，適恰性的理論指導(dǎo)。正如美國(guó)學(xué)者羅蒂（Lortie）所認(rèn)為的那樣，此情境下，如果有一個(gè)理性的干預(yù)發(fā)生，那么完全有把握使教師的教學(xué)轉(zhuǎn)向教學(xué)改革的方向[15]。但遺憾的是，基于學(xué)校的教育實(shí)習(xí)被認(rèn)為是純粹的教育實(shí)踐，加之教育實(shí)習(xí)管理體制在高師院校與實(shí)習(xí)學(xué)校就如何開展教育實(shí)習(xí)協(xié)商不夠，難以達(dá)到與高師院校聯(lián)合互補(bǔ)實(shí)習(xí)的目的。慣性思維一致認(rèn)為，實(shí)習(xí)之前是理論學(xué)習(xí)的時(shí)間，實(shí)習(xí)期間是單純的對(duì)教學(xué)技能和技巧的模仿、復(fù)制[16]。很明顯，這是一種將材料與方法、理論與實(shí)踐割裂開來的二元論思維。指導(dǎo)教師的壟斷指導(dǎo)和限于經(jīng)驗(yàn)的非專業(yè)指導(dǎo)，滋生了實(shí)習(xí)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)技巧的片面性和個(gè)人中心主義的可能性，這樣的教育實(shí)習(xí)恰好佐證了哈格里夫斯“將教學(xué)倒退到業(yè)余的，去專業(yè)化的，幾乎是前工業(yè)時(shí)代的技藝”的時(shí)代風(fēng)險(xiǎn)[17]。

（四）實(shí)習(xí)制度考核評(píng)價(jià)機(jī)制不健全

目前，我國(guó)高師院校對(duì)師范生的考核評(píng)價(jià)彌散著濃厚的平均主義氣息，屬于一種主客體單一，報(bào)喜不報(bào)憂的粗放式評(píng)價(jià)?；诖蟊娖毡檎J(rèn)同的社會(huì)共同善優(yōu)先，在實(shí)習(xí)教師的考核評(píng)價(jià)面前，卻懷揣著本不該有的遷就、仁慈、善良，秉持著“大家差不多就行”的“公平”原則。缺乏相應(yīng)的獎(jiǎng)懲機(jī)制，弱化了教育實(shí)習(xí)的積極性，滋長(zhǎng)了實(shí)習(xí)教師不作為的不良?xì)庀?。要知道，?shí)習(xí)教師在此期間內(nèi)的實(shí)習(xí)生活完全是在實(shí)習(xí)學(xué)校度過的，從情理的范疇來看，作為當(dāng)?shù)厝?、?dāng)事人的實(shí)習(xí)學(xué)校最具有發(fā)言權(quán)。然而事實(shí)卻并非如此，指導(dǎo)教師僅僅對(duì)實(shí)習(xí)的整個(gè)過程負(fù)責(zé)，而最終的考核評(píng)價(jià)權(quán)只能由高師院校獨(dú)攬，導(dǎo)致實(shí)習(xí)過程與考核的斷層。這種唯高校獨(dú)大的評(píng)價(jià)主體不僅有失公允，還難以發(fā)揮評(píng)價(jià)的指導(dǎo)、激勵(lì)與矯正功能。一方面，一些認(rèn)真實(shí)習(xí)的學(xué)生得不到與之相匹配的價(jià)值判斷，嚴(yán)重挫傷了其從教的積極性，對(duì)教育實(shí)習(xí)產(chǎn)生種種疑問;與之相對(duì)的就是一些渾水摸魚、濫竽充數(shù)者反而得到較高的評(píng)價(jià)，教育實(shí)習(xí)在他們眼中將嚴(yán)重貶值，一文不名。對(duì)此，在教育實(shí)習(xí)中，普遍存在著這樣的現(xiàn)象：在實(shí)習(xí)期間通過各種渠道討好高師帶隊(duì)教師，實(shí)習(xí)期間內(nèi)所有的積累、所有的沉淀都只為在高師帶隊(duì)教師面前大顯身手，功利傾向和形式主義的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)將學(xué)生全然拒之門外，這種畢其功于一役的表現(xiàn)性實(shí)習(xí)嚴(yán)重扭曲了教育實(shí)習(xí)的價(jià)值和意義。再者，評(píng)價(jià)客體僅僅局限于實(shí)習(xí)教師，對(duì)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)工作缺乏考核。在傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)面前，對(duì)于實(shí)習(xí)教師的要求過低，只要按指導(dǎo)教師說的去做，做好實(shí)習(xí)記錄即可。實(shí)習(xí)教師在教育教學(xué)方面完全被實(shí)習(xí)學(xué)校所“奴役”，沒有任何的發(fā)言權(quán)，因此言聽計(jì)從者和暗地較勁者比比皆是。在實(shí)習(xí)制度層面，對(duì)指導(dǎo)教師的考核評(píng)價(jià)沒有成文的規(guī)定，致使指導(dǎo)教師的指導(dǎo)工作偏向兩個(gè)極端，一是保守指導(dǎo)型。實(shí)習(xí)教師的一言一行、一舉一動(dòng)完全掌握在自己的視野范圍之內(nèi)，對(duì)實(shí)習(xí)教師是一種權(quán)威、專斷型的管理，教育實(shí)習(xí)必須遵從自己的意志，嚴(yán)格落實(shí)教育實(shí)習(xí)中的忠實(shí)取向;二是極度放手型。表面上給予實(shí)習(xí)教師較大的自主權(quán)，聲稱要發(fā)揮高師院校師范生的優(yōu)勢(shì)，只要隨大流，把基本的實(shí)習(xí)材料填好就行。這種看似自由的指導(dǎo)方式，實(shí)則是責(zé)任的逃避，有名無實(shí)，一旦實(shí)習(xí)教師遇到問題，很容易迷失自我。在實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)與指導(dǎo)教師的實(shí)習(xí)指導(dǎo)上不外乎存在配合和應(yīng)付兩種博弈策略，采用策略賦值法來分析實(shí)習(xí)效力，如果配合記1分，應(yīng)付記-1分，（甲代表實(shí)習(xí)教師，乙代表指導(dǎo)教師，以甲為第一人稱），那么有如表1所示的4種情況。

（五）實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短難論，實(shí)習(xí)余韻利弊難析

傳統(tǒng)意義上的學(xué)徒制把指導(dǎo)教師當(dāng)做“師傅”，師范生當(dāng)做“徒弟”的角色關(guān)系存在諸多弊端，故實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師間應(yīng)轉(zhuǎn)換角色。帕杰克指出：如果要達(dá)到理想的教學(xué)指導(dǎo)效果，指導(dǎo)教師同實(shí)習(xí)教師呈現(xiàn)的角色應(yīng)該具有相似性[24]。因此，指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師以及指導(dǎo)教師相互之間應(yīng)建構(gòu)起“同事性關(guān)系”。這種關(guān)系的建構(gòu)將會(huì)促使相關(guān)主體不再自我封閉，而是對(duì)話與交流、反思與包容，形成一個(gè)相互啟發(fā)、相互激勵(lì)、相互尊重的合作氛圍。加強(qiáng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，形成常態(tài)化的指導(dǎo)教師遴選制度，切實(shí)提高其指導(dǎo)能力。教育實(shí)習(xí)的全部意義應(yīng)該在于過程性體驗(yàn)、感悟和行動(dòng)。因此對(duì)教育實(shí)習(xí)的考核，不應(yīng)該是本末倒置的終結(jié)性評(píng)價(jià)，更要注重形成性評(píng)價(jià)，實(shí)行“檔案袋”評(píng)價(jià)方式。通過階段性的實(shí)習(xí)日志、實(shí)習(xí)實(shí)錄、反思筆記等的綜合考量，對(duì)師范生教育實(shí)習(xí)做出科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)，發(fā)揮實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的矯正、發(fā)展和激勵(lì)功能，提高教育實(shí)習(xí)的成效。

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（責(zé)任編輯：孟祥君）

Educational Practice of Normal Students： Dilemma and Relief

WU Tianhong1， REN Fudong2， ZHAO Fujing3

（1 Changji University， Changji， Xinjiang 831100， China;

2 Bashen Central Primary School in Actaw County， Actaw， Xinjiang 845550， China;

3 Shaanxi Fashion Engineering University， Xian， Shanxi 712046， China）

Abstract： As a required course of teacher education， educational practice plays an important role in connecting educational theory with educational practice， and it is an important part of the development of normal students from “prospective teachers” to formal teachers. The effectiveness of educational practice is directly related to the quality of teacher training. However， normal students also face such problems as “declining professional identity”， “cultural assimilation by practice schools”， “incomplete assessment mechanism” and so on. The reason lies in the different perspectives of cognition and the inspection of educational practice. In order to improve the practical effect of educational practice， it is necessary to examine and construct from professional belief， system and mechanism.

Key words：? normal students; educational practice; teachers' professional development