呂立杰+劉新+王萍萍

摘要：教育實(shí)習(xí)是師范院校重要的教師教育實(shí)踐課程，是教師學(xué)習(xí)的開(kāi)端。通過(guò)教育實(shí)習(xí)應(yīng)該改變實(shí)習(xí)教師的自我效能與職業(yè)認(rèn)同。本研究通過(guò)教育實(shí)習(xí)工作量、實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意度、實(shí)習(xí)教師自我效能以及實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同感的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)充分的工作與令人滿(mǎn)意的指導(dǎo)共同影響實(shí)習(xí)教師的自我效能，實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度影響實(shí)習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)同，自我效能感在教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度與職業(yè)認(rèn)同中起到中介作用。因此，在職前教師培養(yǎng)中應(yīng)確立將實(shí)踐、反思、指導(dǎo)作為教育實(shí)習(xí)的關(guān)鍵要素，建立發(fā)展性的教育實(shí)習(xí)方案與評(píng)估體系，建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)、人事管理制度。

關(guān)鍵詞：教育實(shí)習(xí)；實(shí)習(xí)教師；滿(mǎn)意度；自我效能感；職業(yè)認(rèn)同

教師職業(yè)的實(shí)踐性決定了職前教師教育過(guò)程應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐取向。美國(guó)學(xué)者格羅斯曼（Grossman.P）認(rèn)為在教師教育課程中，“教學(xué)實(shí)踐是串連教師教育課程的經(jīng)線(xiàn)，和實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)與技能是緯線(xiàn)，教師的關(guān)注與需求則是課程的核心”[1]。也就是在教師教育課程中要以實(shí)踐為核心，“發(fā)展教師的知識(shí)、技能與專(zhuān)業(yè)認(rèn)同”[2]。近年來(lái)我國(guó)的教師培養(yǎng)也已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注師范生的教育、教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。2012年，國(guó)務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中提出：“提高教師培養(yǎng)質(zhì)量……加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，落實(shí)師范生教育實(shí)踐不少于一學(xué)期制度?！?014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中，再次提出：“開(kāi)展規(guī)范化的實(shí)踐教學(xué)。將實(shí)踐教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過(guò)程……建立標(biāo)準(zhǔn)化的教育實(shí)踐規(guī)范?！苯處熉殬I(yè)的實(shí)踐性、情境性，決定了教師的培養(yǎng)與成長(zhǎng)一定是在實(shí)踐中的自我建構(gòu)過(guò)程，而教育實(shí)習(xí)就是建構(gòu)關(guān)于“教”的個(gè)人知識(shí)的重要開(kāi)端。然而，教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師是怎樣改變的，是否發(fā)展了自己的觀(guān)念、能力與技能，堅(jiān)定了自己的教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，這是檢驗(yàn)教育實(shí)習(xí)作為教師教育實(shí)踐課程是否有意義的關(guān)鍵點(diǎn)。

一、研究假設(shè)

為此，我們提出這樣的假設(shè)，通過(guò)教育實(shí)習(xí)，提升了實(shí)習(xí)教師的專(zhuān)業(yè)自我效能，以及提升了教師的職業(yè)認(rèn)同感。當(dāng)然，這兩個(gè)假設(shè)需要建立在兩個(gè)前提基礎(chǔ)上：第一，實(shí)習(xí)教師確實(shí)經(jīng)歷了實(shí)習(xí)，也就是他們確實(shí)體驗(yàn)了實(shí)踐過(guò)程，有相對(duì)充分的教學(xué)或班主任等實(shí)踐經(jīng)歷；第二，實(shí)習(xí)教師的這種體驗(yàn)是有效的，并且對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程是相對(duì)滿(mǎn)意的。在這兩個(gè)前提基礎(chǔ)上，教育實(shí)習(xí)引發(fā)了教師專(zhuān)業(yè)自我效能與職業(yè)認(rèn)同感的變化。具體假設(shè)如圖1。

在研究假設(shè)中，實(shí)習(xí)教師職業(yè)效能感和職業(yè)認(rèn)同是兩個(gè)重要因變量，也是教育實(shí)習(xí)應(yīng)該提升的實(shí)習(xí)教師的重要技能與觀(guān)念。其中，（1）實(shí)習(xí)教師自我效能感。20世紀(jì)70年代，著名教育心理學(xué)家班杜拉提出自我效能感的概念，它是指“個(gè)人對(duì)自己在特定情景中是否有能力去完成某個(gè)行為的期望”[3]，是個(gè)體對(duì)自己能否完成某項(xiàng)行為活動(dòng)的預(yù)測(cè)與判斷，體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)完成行為活動(dòng)的自信程度。自我效能感在各個(gè)領(lǐng)域都有延伸性的研究。教師教學(xué)效能感包括兩個(gè)方面的成分，一是一般教育效能感，二是個(gè)人教學(xué)效能感?！耙话憬逃芨惺墙處煂?duì)教與學(xué)的關(guān)系，教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問(wèn)題的一般看法與作用，個(gè)人教學(xué)效能感是指教師對(duì)個(gè)人教學(xué)效果的評(píng)價(jià)?！盵4]本文中的實(shí)習(xí)教師自我效能感主要指實(shí)習(xí)教師的個(gè)人教學(xué)效能感，是面對(duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)、班級(jí)管理等實(shí)踐問(wèn)題，自己能否成功地預(yù)測(cè)與判斷。（2）實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同。職業(yè)認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自己所從事的職業(yè)的價(jià)值與意義的看法，是個(gè)體能否堅(jiān)持從事該職業(yè)的態(tài)度。研究者認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同不是固定的或預(yù)先決定的，是從對(duì)自身的行為、語(yǔ)言和每日實(shí)踐與社會(huì)環(huán)境相互關(guān)系的解釋和歸因中引發(fā)的。[5]教育實(shí)習(xí)是特殊的教師職業(yè)體驗(yàn)，這些體驗(yàn)會(huì)帶來(lái)有關(guān)教師職業(yè)理解的反思、意義的判斷，以及自己是否會(huì)堅(jiān)持從事教師職業(yè)的思考。

二、研究樣本與研究工具

（一）研究樣本與時(shí)間

采用整群抽樣的方法，以D師范大學(xué)2014級(jí)實(shí)習(xí)生為研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放500份問(wèn)卷，回收問(wèn)卷462份，有效回收率92.4%。其中男實(shí)習(xí)教師94人，女實(shí)習(xí)教師341人，缺失10人；體育17人 ，音樂(lè)12人，地理24人，小學(xué)教育33人，心理科學(xué)6人，物理27人，生物16人，漢語(yǔ)言文學(xué)46人，歷史29人，思想政治教育34人，數(shù)學(xué)80人，美術(shù)31人，化學(xué)33人，英語(yǔ)44人，教育技術(shù)學(xué)13人。問(wèn)卷調(diào)查的時(shí)間為教育實(shí)習(xí)結(jié)束后的第四天。

（二）研究工具

本研究問(wèn)卷包含三個(gè)部分。

1.實(shí)習(xí)教師工作滿(mǎn)意度部分。采用自編的“教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度問(wèn)卷”，包括①實(shí)習(xí)教師對(duì)學(xué)校設(shè)施、工作生活條件的滿(mǎn)意度；②對(duì)學(xué)校文化的滿(mǎn)意度；③對(duì)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)、情感支持的滿(mǎn)意度；④對(duì)大學(xué)指導(dǎo)教師管理與協(xié)調(diào)的滿(mǎn)意度；⑤對(duì)大學(xué)實(shí)習(xí)規(guī)則的滿(mǎn)意度等五個(gè)維度。問(wèn)卷采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法，共26個(gè)項(xiàng)目。問(wèn)卷各因子的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.788-0.928之間，總問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.925，符合心理測(cè)量及統(tǒng)計(jì)學(xué)的指標(biāo)。

2.實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同部分。根據(jù)Hong提出的實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)成維度和魏淑華的“教師職業(yè)認(rèn)同量表”[6]，改編形成“實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷”，問(wèn)卷包含24個(gè)項(xiàng)目，由職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感和職業(yè)承諾3個(gè)維度構(gòu)成，問(wèn)卷總的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.864。

3.實(shí)習(xí)教師自我效能感部分。內(nèi)容維度參考俞國(guó)良等[7]1995年編制的教師教學(xué)效能感（個(gè)人教學(xué)效能部分）問(wèn)卷，結(jié)合實(shí)習(xí)教師的實(shí)際工作范圍，改編形成“實(shí)習(xí)教師自我效能感問(wèn)卷”，由人際環(huán)境、課堂教學(xué)、學(xué)生管理、教研工作4個(gè)維度24個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.946。

（三）數(shù)據(jù)處理

全部數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS 20.0和lisrel8.51統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理，數(shù)據(jù)分析采用描述性統(tǒng)計(jì)、積差相關(guān)、逐步回歸分析和Sobel檢驗(yàn)等。

三、結(jié)果

（一）實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意度、自我效能與職業(yè)認(rèn)同的一般情況

1.實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意度情況

實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意度總體情況良好，其中女實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意度高于男實(shí)習(xí)教師；小學(xué)學(xué)段實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意度高于初中教師、高中教師；重點(diǎn)中學(xué)實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意度明顯高于其他類(lèi)型學(xué)校實(shí)習(xí)教師；有家教經(jīng)歷的實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意度高于沒(méi)有經(jīng)歷的（見(jiàn)圖2、3、4、5）。

2.自我效能感總體情況

實(shí)習(xí)教師自我效能感最強(qiáng)的維度是人際環(huán)境的自我效能，其次是教研工作，自我效能感較低的是教學(xué)工作以及學(xué)生管理（見(jiàn)圖6）。自我效能總體差異情況是女實(shí)習(xí)教師高于男實(shí)習(xí)教師，小學(xué)實(shí)習(xí)教師高于初中、高中實(shí)習(xí)教師，重點(diǎn)學(xué)校高于非重點(diǎn)學(xué)校，有實(shí)習(xí)經(jīng)歷的高于沒(méi)有實(shí)習(xí)經(jīng)歷的實(shí)習(xí)教師。

3.實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同情況

作為師范大學(xué)的實(shí)習(xí)教師，職業(yè)認(rèn)同均值較高，且各維度比較均衡（見(jiàn)圖7）。同樣，職業(yè)認(rèn)同總體差異情況是女實(shí)習(xí)教師高于男實(shí)習(xí)教師，小學(xué)實(shí)習(xí)教師高于初中、高中實(shí)習(xí)教師，重點(diǎn)學(xué)校高于非重點(diǎn)學(xué)校，有實(shí)習(xí)經(jīng)歷的高于沒(méi)有實(shí)習(xí)經(jīng)歷的實(shí)習(xí)教師。

（二）實(shí)習(xí)教師工作量、教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度、實(shí)習(xí)教師自我效能感與職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)情況

如表1所示，我們以實(shí)習(xí)教師教學(xué)工作量“3節(jié)以下”、“3-5節(jié)”、“6-12節(jié)”、“12節(jié)以上”作為實(shí)習(xí)教師工作量的統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師工作量、教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度、實(shí)習(xí)教師自我效能感與職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著的正相關(guān)。但其中實(shí)習(xí)教師工作量與自我效能感以及職業(yè)認(rèn)同之間的相關(guān)性顯著水平明顯低于其他。

（三）實(shí)習(xí)教師工作量與教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度對(duì)自我效能感的影響

根據(jù)研究假設(shè)，教育實(shí)習(xí)工作量、實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度都會(huì)影響實(shí)習(xí)教師自我效能的產(chǎn)生。我們假設(shè)教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度對(duì)實(shí)習(xí)教師工作量和自我效能感產(chǎn)生調(diào)節(jié)性影響，就是加入滿(mǎn)意度的因素，實(shí)習(xí)教師工作量越大，自我效能感顯著性越強(qiáng)。筆者對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師工作量與自我效能感之間雖然相關(guān)性顯著，但不存在顯著的線(xiàn)性關(guān)系，即并非工作量越大自我效能感越強(qiáng)（見(jiàn)圖8）。散點(diǎn)圖上看到，不同工作量實(shí)習(xí)教師的自我效能感高低并無(wú)規(guī)律，實(shí)習(xí)教師自我效能感的高低不會(huì)隨著工作量的增長(zhǎng)而發(fā)生對(duì)應(yīng)性的提高。在滿(mǎn)意度的各項(xiàng)維度中，本研究提取其中的中小學(xué)指導(dǎo)教師滿(mǎn)意度檢驗(yàn)其對(duì)實(shí)習(xí)教師自我效能的影響，發(fā)現(xiàn)其相關(guān)性達(dá)到了極度顯著的程度（見(jiàn)表2）。

也就是說(shuō)，教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度與自我效能感之間的關(guān)系更為密切。為進(jìn)一步探究工作量、滿(mǎn)意度、自我效能感之間的關(guān)系，將教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度變量的得分進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化之后分為高低兩組，分別進(jìn)行交互檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表3。

由表3可知，當(dāng)滿(mǎn)意度較低時(shí)，工作量與自我效能感之間沒(méi)有顯著的相關(guān)性并呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)的關(guān)系，表示當(dāng)實(shí)習(xí)教師對(duì)教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度較低時(shí)，工作量大小與實(shí)習(xí)教師自我效能感高低無(wú)關(guān)；當(dāng)教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度較高時(shí)，工作量與自我效能感呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)（r=0.135，p<0.05），說(shuō)明實(shí)習(xí)教師對(duì)教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度較高時(shí)，實(shí)習(xí)教師的工作量越大，其自我效能感越高。

（四）實(shí)習(xí)教師自我效能：滿(mǎn)意度與職業(yè)認(rèn)同間的部分中介效應(yīng)

同樣采用逐步分析方法檢驗(yàn)自我效能感在教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和職業(yè)認(rèn)同之間的中介作用。先以教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度為預(yù)測(cè)變量，對(duì)職業(yè)認(rèn)同及其不同維度進(jìn)行回歸分析（表4回歸方程1）。然后考察教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度對(duì)自我效能感的預(yù)測(cè)作用，以教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度為預(yù)測(cè)變量對(duì)自我效能感進(jìn)行回歸分析（表4回歸方程2）。最后，引入自我效能感，與教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度同時(shí)對(duì)職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行多重回歸分析，以觀(guān)察教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度β值的變化（表4回歸方程3）。如果β值下降但仍顯著，說(shuō)明自我效能感發(fā)揮了部分中介作用；如果變得完全不顯著，說(shuō)明其發(fā)揮了完全中介的作用。

根據(jù)表4中回歸分析的結(jié)果，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)情況如圖9所示。

經(jīng)檢驗(yàn)，教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度是實(shí)習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)同及其不同維度的有效預(yù)測(cè)因素，并對(duì)自我效能感具有顯著的預(yù)測(cè)作用（β=0.607，p<0.001）。自我效能感對(duì)實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同各維度職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感和職業(yè)承諾也有顯著的預(yù)測(cè)作用（β：0.546，0.602，0.653，0.336，p<0.001），且除職業(yè)認(rèn)知方面外，對(duì)職業(yè)認(rèn)同及其不同維度的貢獻(xiàn)大于教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度在其中的直接影響。中介變量自我效能感進(jìn)入回歸方程后，教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度對(duì)職業(yè)認(rèn)同及其維度職業(yè)情感和職業(yè)承諾的預(yù)測(cè)作用仍然顯著，但貢獻(xiàn)率呈現(xiàn)一定下降趨勢(shì)，β的變化值分別為0.42，0.48和0.35，說(shuō)明自我效能感在二者中發(fā)揮了部分中介作用，中介效應(yīng)分別是0.607*0.546=0.33，0.607*0.653=0.40，0.607*0.336=0.20，占各總效應(yīng)量的78%、83%和58%。而教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度對(duì)職業(yè)認(rèn)知的預(yù)測(cè)作用不再顯著，貢獻(xiàn)率下降，β的變化值為0.409，提示自我效能感在其中發(fā)揮了完全中介作用，中介效應(yīng)為0.607*0.602=0.37，占總效應(yīng)量的89%。可見(jiàn)，教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度變量對(duì)實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同及其職業(yè)情感、職業(yè)承諾的中介效應(yīng)一部分通過(guò)變量實(shí)習(xí)教師的自我效能感的中介影響之外，教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度對(duì)實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同也存在直接效應(yīng)，其中教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度對(duì)實(shí)習(xí)教師職業(yè)情感的中介效應(yīng)較職業(yè)承諾更明顯。而教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度對(duì)實(shí)習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)知是完全中介效應(yīng)，說(shuō)明教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度完全通過(guò)自我效能感的中介作用間接地作用于實(shí)習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)知。同時(shí)運(yùn)用Sobel檢驗(yàn)對(duì)自我效能感在教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和職業(yè)認(rèn)同之間的中介效應(yīng)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，Z值分別是13.63、10.65、11.74和7.03，p值均小于0.001。結(jié)果顯示，自我效能感在教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和職業(yè)認(rèn)同之間的中介作用顯著。此外，從上面的數(shù)量分析中看到，影響實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同的因素中，還有一些是實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度、自我效能無(wú)法覆蓋的，是本研究中未涉及的因素。

四、研究結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

1.充分的工作與令人滿(mǎn)意的指導(dǎo)共同影響實(shí)習(xí)教師的自我效能

實(shí)習(xí)教師的工作勝任水平很難大范圍測(cè)查，為此，本研究中考察了替代性指標(biāo)實(shí)習(xí)教師的自我效能，但自我效能只是其能否勝任工作的自我感知，并非實(shí)際狀況。研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師工作量與自我效能感之間沒(méi)有明顯線(xiàn)性關(guān)系；中小學(xué)指導(dǎo)教師滿(mǎn)意度對(duì)實(shí)習(xí)教師自我效能影響極其顯著。工作量與自我效能感的關(guān)系受教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度高低的影響，當(dāng)滿(mǎn)意度較高，即對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師的指導(dǎo)較為滿(mǎn)意時(shí)，實(shí)習(xí)教師的工作量與自我效能感顯著相關(guān)，并成正比；當(dāng)滿(mǎn)意度低時(shí)，工作量大小與自我效能之間不能解釋二者的關(guān)系，也就是當(dāng)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)及學(xué)校環(huán)境不能令實(shí)習(xí)教師滿(mǎn)意時(shí)，工作量越大并不能必然帶來(lái)自我效能感的提升。

2.自我效能感在教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度與職業(yè)認(rèn)同中起到中介作用

實(shí)習(xí)教師自我效能感在教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和職業(yè)認(rèn)同中起著重要的中介作用，并且在實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和職業(yè)認(rèn)同不同方面的關(guān)系中，自我效能感的中介作用存在差異。具體來(lái)說(shuō)，在教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和職業(yè)認(rèn)知的關(guān)系中，自我效能感發(fā)揮著完全的中介作用；在教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度與職業(yè)情感和職業(yè)承諾的關(guān)系中，自我效能感發(fā)揮著部分中介作用。由此可見(jiàn)，自我效能感對(duì)實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和職業(yè)認(rèn)知間關(guān)系的影響更大，對(duì)實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和職業(yè)情感及職業(yè)承諾間關(guān)系相對(duì)較弱。自我效能感對(duì)職業(yè)認(rèn)知起完全中介作用，這可能是因?yàn)閷?shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)過(guò)程中自我效能感包含了職業(yè)認(rèn)知的大部分層面或因素，實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)之后通過(guò)在教學(xué)能力、人際環(huán)境、課堂教學(xué)、學(xué)生管理等方面的自我效能評(píng)估來(lái)進(jìn)一步影響實(shí)習(xí)教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)知和了解。因此，實(shí)習(xí)教師在職業(yè)認(rèn)知形成的過(guò)程中，教育實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度需要借助自我效能感這一關(guān)鍵中介變量來(lái)發(fā)揮作用。

（二）關(guān)于改善教育實(shí)習(xí)的討論

1.確立實(shí)踐、反思、指導(dǎo)作為教育實(shí)習(xí)的關(guān)鍵要素

美國(guó)著名學(xué)者波斯納談到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)候，給出了一個(gè)關(guān)鍵公式：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展=經(jīng)驗(yàn)+反思。對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，這個(gè)公式應(yīng)該拓展為實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展=（實(shí)踐+有意義的指導(dǎo)）×反思。從實(shí)習(xí)開(kāi)始，實(shí)習(xí)教師是在創(chuàng)建一種自己以前沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)的思維與行為的結(jié)構(gòu)，所以實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)往往從模仿成熟教師開(kāi)始的。由于教育場(chǎng)景的獨(dú)特性，模仿不可能是簡(jiǎn)單的行為重復(fù)，而是在復(fù)雜行為中抽取他們認(rèn)為的核心環(huán)節(jié)作為自己教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)樣式，當(dāng)然這樣模仿的課堂不會(huì)有太理想的教學(xué)效果，于是實(shí)習(xí)教師在理想與現(xiàn)實(shí)的落差中，在自己與成熟教師課堂的差異中，在試誤中尋求改進(jìn)。在這個(gè)過(guò)程中，要有他們認(rèn)為可以信賴(lài)的標(biāo)準(zhǔn)樣式，同時(shí)，自己抽取的核心環(huán)節(jié)是否恰當(dāng)，需要有人給予確認(rèn)，為什么學(xué)習(xí)了行為卻沒(méi)有理想的效果，需要有人指導(dǎo)，甚至是情感支持。在這樣的過(guò)程中，師范大學(xué)和中小學(xué)實(shí)習(xí)基地學(xué)校，為實(shí)習(xí)教師提供充足的實(shí)踐機(jī)會(huì)以體驗(yàn)課堂教學(xué)的過(guò)程是必要的，但未必是充分的，為實(shí)習(xí)教師提供專(zhuān)業(yè)性的、循序漸進(jìn)、多維度的指導(dǎo)與支持更是保證實(shí)習(xí)教師成長(zhǎng)的必要條件。

2.建立發(fā)展性的教育實(shí)習(xí)方案與評(píng)估體系

教育實(shí)習(xí)是師范院校教育實(shí)踐課程，也是教師學(xué)習(xí)的開(kāi)端。如同任何課程體系一樣，教育實(shí)習(xí)也需要有明確的目標(biāo)、循序漸進(jìn)的內(nèi)容安排、多樣的實(shí)施方式，多元的評(píng)價(jià)方法，對(duì)學(xué)習(xí)做教師的過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)、規(guī)范。然而，教育實(shí)習(xí)又是特殊的實(shí)踐課程，學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅是從教技能的提高，還有對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同，學(xué)習(xí)的內(nèi)容很多是緘默知識(shí)、個(gè)人知識(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程依賴(lài)實(shí)習(xí)教師個(gè)人體驗(yàn)與反復(fù)實(shí)踐，學(xué)習(xí)的效果的表現(xiàn)是復(fù)雜的。此外，課程主體也是多元素的，至少包括學(xué)習(xí)者即實(shí)習(xí)教師，代表大學(xué)履行培養(yǎng)責(zé)任的大學(xué)指導(dǎo)教師，實(shí)踐課程的施教者中學(xué)指導(dǎo)教師。因此，需要建立一個(gè)實(shí)習(xí)規(guī)劃方案與評(píng)估方案相融合的實(shí)習(xí)課程方案，為課程的多元主體規(guī)劃教與學(xué)的進(jìn)度。比如，以周為單位，依據(jù)實(shí)習(xí)教師的不同關(guān)注確定實(shí)習(xí)任務(wù)，或者引導(dǎo)實(shí)習(xí)教師自定一周的實(shí)習(xí)任務(wù)；通過(guò)定期提交實(shí)習(xí)教師反思日記等形式，使實(shí)習(xí)教師觀(guān)念外顯化，以此作為指導(dǎo)教師調(diào)整指導(dǎo)方案的依據(jù)，也作為實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的依據(jù)；擬定多維度考察點(diǎn)，并要求實(shí)習(xí)教師收集實(shí)習(xí)過(guò)程的證據(jù)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，像用教案證明自己掌握了教學(xué)設(shè)計(jì)的流程，用案例證明自己能夠解決一般的班級(jí)突發(fā)事件，用作業(yè)評(píng)語(yǔ)證明自己與學(xué)生的溝通能力等。評(píng)價(jià)考察點(diǎn)即為實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容，考察方式即為實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)的方式，通過(guò)這樣的方案，把實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)過(guò)程中的行動(dòng)、反思、指導(dǎo)串連起來(lái)，把學(xué)習(xí)過(guò)程與評(píng)價(jià)統(tǒng)一起來(lái)，把多個(gè)課程主體聯(lián)系起來(lái)。

3.建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)、人事管理制度

實(shí)習(xí)教師成長(zhǎng)中，有效指導(dǎo)非常關(guān)鍵，尤其中小學(xué)的指導(dǎo)教師是重要的教育者、引領(lǐng)者、示范者和支持者。因此中小學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)有很好的專(zhuān)業(yè)資質(zhì)，要有指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的愿望，要會(huì)指導(dǎo)，還應(yīng)有持續(xù)從事培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師的動(dòng)機(jī)。因此，應(yīng)建立關(guān)于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的遴選制度、培訓(xùn)制度、人事管理制度，建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，遴選具有專(zhuān)業(yè)資質(zhì)、責(zé)任心強(qiáng)的教師作為指導(dǎo)教師，同時(shí)這些指導(dǎo)教師需要接受相應(yīng)的培訓(xùn)，畢竟會(huì)教學(xué)和會(huì)“教”教學(xué)是兩件事，怎樣根據(jù)不同實(shí)習(xí)教師的特征、需求去“教”教學(xué)更需要很好地規(guī)劃。同時(shí)，大學(xué)、中小也應(yīng)建立機(jī)制，在職稱(chēng)、稱(chēng)號(hào)、待遇等方面認(rèn)同、激勵(lì)指導(dǎo)教師從事的教師教育工作。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）