駱悠悠，鄧青霞，吳 鴻，萬 麗(湖北師范大學 外國語學院，湖北 黃石 435002)

一、引言

語法知識是初中階段英語教學的重要內容，《義務教育英語課程標準(2012版)》中“語言知識分級標準”對初中階段學生應掌握的英語語法知識作出了明確要求。語法是學生學習英語的基礎，語法知識能力不足會阻礙學生英語聽、說、讀、寫等技能的發(fā)展，因此學生的語法水平決定了以后學生的英語學習是否能夠穩(wěn)定提升。然而，有相當數(shù)量的學生對語法學習的熱情不高，語法成績也不理想?；谶@種背景，提高學生英語語法水平是目前迫切需要解決的一個問題。

二、文獻回顧

1、語法之于英語學習的作用

語法是語言學的一個分支，包含詞的構詞規(guī)則以及構成詞組或形成句子的規(guī)則條例。語法作為一門語言的基礎，在外語學習過程中有重要作用。語法能力是決定學習者能否熟練掌握該門語言的重要因素之一?！队⒄Z課程標準解讀》中明確指出：語法教學在外語教學中理所當然地要有它應有的地位，語法教學好不好會直接影響到整個外語教學(中華人民共和國教育部，2001)。目前中考英語常見的試題里單選題中語法約占70%，其他題型如作文、閱讀理解、完形填空等也都貫穿著語法知識。尤其在一些較難的閱讀理解中，語法知識可以幫助考生快速準確理解一些長難句子所包含的信息。從交際能力的角度來看，語法能力是交際能力之一，是影響交際的最基礎的因素(Swain，2005：471-483)。牢固的語法知識可以幫助說話者語義表達清楚避免產生歧義，交流時幫助傾聽者準確接收對方表達的含義(陳建蘭，2012：1)。[1]

2、初中英語語法教學現(xiàn)狀

在初中英語實際教學過程中，英語語法教與學存在著一系列弊端。從教師角度來看，初中英語語法教學中主要存在以下問題：(1)語法教學沒有形成獨立的體系，只是講授零散的、雜亂無章的知識點，導致學生在運用過程中容易混淆(呂長娥，2018：120)；[2](2)語法教學形式單一，內容枯燥單調，很難使學生保持長時間的注意力；(3)傳統(tǒng)的語法教學模式以“灌輸”為 主，認為語法學習的方式就是“背誦+習題”，忽視學生對語法的理解；(4)語法教學以課本內容為依據(jù)，缺乏針對性；(5)語法教學幾乎完全以教師講解為主，學生主體地位被剝奪(周南南，2009；馬智慧，2009；薛菊，2011；陳劍蘭，2012)。[3]從學生角度來看，初中英語語法教學存在的問題為：(1)學生對初中英語語法的學習易產生畏難情緒，主觀能動性不高；(2)主要采取死記硬背的方式記憶語法知識點，遺忘率比較高(呂長娥，2018：120)。[2]因此，需要探索新穎的英語教學策略，不斷提高學生的英語學習效率。

3、思維導圖

思維導圖由托尼·巴贊于20世紀60年代提出，巧妙運用記憶和思維規(guī)律，圖文并重，將不同主體間的關系采用層級圖的方式表現(xiàn)出來，在不同的關鍵詞和圖像顏色中建立聯(lián)系。思維導圖既是一種“教”的策略，也是一種“學”的策略(周宣豐、柴曉晴，2017：103-105)。[4]作為一種新型的可視化研究工具，思維導圖在中小學的教學實踐中的應用是近年來國內外研究較多的一個課題。思維導圖作為語法教學工具具有突出重點、提高學習效率、改促進新舊知識的整合、培養(yǎng)學生創(chuàng)造力、促使學生形成系統(tǒng)學習習慣等優(yōu)勢(王相瑞、袁華莉，2010:49)。[5]同時，許多研究人員在文獻中肯定了思維導圖在語法教學過程中有發(fā)展學生思維能力、反饋學生學習效果、調動學生學習積極性等作用(楊凌，2006；鐘錦清，2019)。[6]也有教師(王莉，2017：119-122)[7]結合具體教學案例討論了高中英語語法課中思維導圖的運用，或以素質教育為背景闡述了思維導圖在英語語法復習課中的應用(董舒，2017：95-96)。[8]但這兩位研究者也仍然沒有從實證研究的角度探討如何針對英語語法復習開展有效的思維導圖教學。

4、復習課

復習課是根據(jù)學生的認知特點和規(guī)律，在學生學習知識的某一階段，以鞏固、梳理已學知識、技能、促進知識系統(tǒng)化，提高學生運用所學知識解決實際問題的能力為主要任務的一種課型。復習課具有以下功能：1)查漏補缺；2)促進知識的系統(tǒng)化；3)溫故而知新；4)提高解決實際問題的能力(蔡青，2003：167)。[9]通過復習課，學生能夠對知識框架的再認識到深入認識，對學習內容進行重新梳理。這對學生思維能力、總結概括能力，再認識能力的提高至關重要(李霞，2019)。[10]然而筆者通過查閱知網(wǎng)文獻發(fā)現(xiàn)，與思維導圖在英語語法教學中的研究相比較，思維導圖在英語語法復習教學中的研究還相對滯后。 當前英語語法復習教學存在的問題是一個值得研究的問題。語法復習課如果不能有效開展，往往會變成舊課的重復或者是新課的再版，這不利于發(fā)揮語法復習課的作用(陳耀武，2009)。[11]因此，在語法復習課中，如果借助思維導圖這一教學手段來促進課程的開展，則有利于培養(yǎng)學生思維能力、反饋學生學習效果、調動學生積極性。

通過以上文獻回顧，筆者認為非常有必要對思維導圖在語法復習中的運用開展實證研究。為驗證思維導圖在英語語法教與學中的積極作用，筆者嘗試在英語語法復習課中運用思維導圖來教授學生語法知識。其中主要通過將學生在校接受傳統(tǒng)的講課方式后的語法成績與學生在復習課中接受思維導圖講課方式后的語法成績進行對比，來檢驗思維導圖在英語語法教學中的作用。

三、研究方法

本行動主要采用行動研究法。對于課堂教學來說，行動研究法主要指教師針對教學中發(fā)現(xiàn)的具體問題，制定解決問題的行動計劃，在實施過程中不斷地觀察、數(shù)據(jù)收集、反思、調整以改進教學實踐(王薔、張虹，2014：11-12)。[12]Lewin(1946)把行動研究的過程描述為“計劃—行動—觀察—反思—重新計劃……”這樣一個不斷循環(huán)的過程。

1.研究對象

本研究的對象為黃石市某公立中學同一個班級的兩名英語成績通常在及格線上下徘徊的初二學生，男女比例為1∶1，學生利用周六下午的時間復習英語，復習的內容為學生本周在校期間所學的英語知識點。復習課程由筆者執(zhí)教，每周一次課共兩個課時。

2. 問題的發(fā)現(xiàn)與診斷

該課程從2019年1月份開始。在長達5個月的時間里，筆者發(fā)現(xiàn)學生的語法知識點記憶混亂。而且在配套練習中有關語法類習題的正確率較低，基本都在50%以下。對此，筆者采用錄音、訪談等手段來調查學生語法知識薄弱的原因。調查結果顯示：(1)這兩名學生都有提高英語成績的意愿，但對英語語法的學習存在畏難情緒；(2)英語語法知識點多且凌亂，容易產生記憶混淆；(3)校內語法課枯燥單調；(4)對語法的重要性沒有正確的認識；(5)學生沒有掌握正確的語法學習方法。

3. 研究問題的確立

初步調查結果表明，學生語法知識點不牢固主要是因為語法課程缺少學習趣味，語法知識繁多不利于記憶，因此筆者試圖通過行動研究具體解決以下3個方面的問題：

(1) 通過思維導圖的授課方式，能否增加課堂的趣味性，激發(fā)學生對語法學習的興趣?

(2) 通過思維導圖將各個相關語法知識點進行整合，能否幫助學生進行系統(tǒng)的語法復習?

(3) 引導學生自行繪制思維導圖，是否有利于學生記憶和理解所學語法知識點?

4. 總體行動方案

根據(jù)王薔、張虹(王薔、張虹,2014：16-17)所闡述的行動研究法的定義和特點，筆者制定了基于提高學生語法能力的研究方案：

(1)從2019年5月3日到5月10日確定把思維導圖教學設為問題的解決途徑，并制定第一輪(五月份第二周)行動研究。

(2)從2019年5月11日到5月17日實施第一輪行動。然后收集第一輪研究的數(shù)據(jù)和分析評價效果。最后反思第一輪行動結果并查找出問題，從而改進教學方案，并制定第二輪(五月份第三周)行動研究計劃。

(3)從2019年5月18日到5月24日實施第二輪行動并收集第二輪行動研究的數(shù)據(jù)。隨后反思第二輪行動結果，并提出改進方案。

(4)從2019年5月25日到5月31日實施第三輪行動并收集第二輪行動研究的數(shù)據(jù)。反思第三輪行動結果，并進行總結。

(5)從2019年6月1日到6月7日對三輪行動研究進行總結反思，并開始確定行動研究的論文框架。

(6)從2019年6月8日到6月15日完成論文初稿，并對論文進行修改。

四、研究過程、結果和反思

1. 前測

筆者在進行三輪行動研究前，針對三個語法知識點：動詞變位(動詞變過去分詞、動詞變現(xiàn)在分詞)；定語從句；介詞運用(at，in，on)，采用配套練習對兩個測試學生進行檢測。練習題分為選擇題和填空題，每個知識點的總題數(shù)分別是186、232和46。從表一的數(shù)據(jù)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，S1在動詞變位練習題中正確率為49%，錯誤率為51%，S2的正確率為44%，錯誤率為56%；S1在定語從句練習題中正確率為48%，錯誤率為52%，S2的正確率為38%，錯誤率為62%；S1在介詞運用練習題中正確率為48%，錯誤率為52%，S2的正確率為37%，錯誤率為63%。

表1 三個語法點學生對錯情況對比

從表一可以明確看出，S1和S2 三個語法知識點的練習錯誤率均在50%以上，說明學生沒有掌握這三個語法知識點，需要進一步鞏固加強；此外， S1對于三個語法知識點的掌握程度明顯優(yōu)于S2。同時，二者對動詞變位這一知識點的掌握程度好于定語從句和介詞的運用；對定語從句的掌握程度是最差的。因此，在隨后的三輪行動研究中，筆者將會有側重地進行教學。

2. 第一輪行動方案、過程、結果和反思

筆者從五月第一周開始授課，每周一次課，時間為每周六下午，每次課共計120分鐘。每次課程開始前，筆者會首先了解學生關于所講語法知識點的認識情況，再口頭對所講語法知識進行測試，讓學生進行作答，進一步檢測學生對該知識點的掌握程度。然后，在知識點的講解中側重講解學生語法知識點的薄弱環(huán)節(jié)。第一輪通過思維導圖的形式將現(xiàn)在分詞和過去分詞變位規(guī)則呈現(xiàn)在黑板上。講解完畢后，讓學生將現(xiàn)在分詞和過去分詞變位規(guī)則以思維導圖的形式默寫出來。隨后，完成相關的練習題。

第一輪研究結果表明，學生對思維導圖的運用還存在疑惑。同時，由于對知識點還沒有完全理解和掌握，因此，第一輪的思維導圖效果不算理想。在隨后的練習題中，學生的錯誤率也是偏高。10道選擇題，10道填空題共計20道題。S1一共錯了8道題，對了12道題。S2一共錯了10道題，對了10道題。課程結束后，筆者和學生進行訪談，學生表示認可思維導圖形式的語法教學，認為思維導圖有利于梳理復雜的語法，突出重點，是實用且有價值的。同時，他們希望教師在開展思維導圖講解語法之前，先講解如何運用思維導圖。

筆者根據(jù)調查結果進行了及時的反思和總結。首先，作為一種有效的繪制工具，在開展語法學習前應該讓學生熟悉如何去使用思維導圖。在此前提下，再開展語法教學才能確保思維導圖得到有效的利用。其次，對于將現(xiàn)在分詞和過去分詞變位規(guī)則應該分開講解，然后進行比較。先保證學生掌握好現(xiàn)在分詞和過去分詞變位規(guī)則，然后再將兩個規(guī)則進行對比找出其中的異同。雖然第一輪行動研究效果不佳，但是兩名學生表示在梳理語法點的過程中，思維導圖能夠幫助他們理清思路，明確異同點。

3. 第二輪行動方案、過程、結果和反思

通過第一輪研究發(fā)現(xiàn)的問題，筆者進行反思和總結，改進了第二輪行動方案。首先，為了保證學生能夠很好地運用思維導圖，筆者利用課下時間給學生講解該如何運用思維導圖。筆者首先重點介紹了常用的八種思維導圖：圓圈圖(Circle Map) 、 樹狀圖(Tree Map)、 氣泡圖(Bubble Map)、 雙重氣泡圖(Double Bubble Map)、 流程圖(Flow Map)、 多重流程圖(Multi-flow Map)、括號圖(Brace Map )和 橋型圖(Bridge Map)；然后分別進行舉例，介紹它們的實際運用；最后用幾個簡單且已經基本掌握了的語法知識點，讓學生以思維導圖的形式呈現(xiàn)出來嘗試應用。

在講解“定語從句”這個語法知識點時，筆者吸取第一輪知識點過多造成學生認知負荷過重的教訓，在確保學生掌握定語從句主要構成如“先行詞(名詞、代詞)+關系詞(關系代詞、關系副詞)”的前提下，具體講解關系代詞有哪些，如何分類及運用，隨后再介紹關系副詞。最后，讓學生以思維導圖的形式呈現(xiàn)“定語從句”的基本構成。并且完成相應的練習題，依舊是10道選擇題，10道填空題。

第二輪研究結果表明：學生已經基本了解并能運用主要且常用的八種思維導圖。例如從模仿老師的思維導圖過渡到運用新的思維導圖呈現(xiàn)語法知識點，運用樹狀圖、泡泡圖來呈現(xiàn)定語從句的知識點。相比第一輪行動研究，第二輪研究過程中，學生呈現(xiàn)得更為具體化，導圖形式也相對多元化。由于本次語法知識點是逐個講解，筆者在確保學生掌握了知識點前提下，再進行下一個部分講解。因此，學生大體上能夠掌握“定語從句”的基本概念和構成要素。從表二可以看出，S1錯4個，正確16個；S2錯5個，正確15個。這說明學生在思維導圖的幫助下，基本掌握了教師所教授的語法知識點，并且能夠靈活地運用。

然而，在第二輪行動研究的開展過程中同樣遇到了一些問題：首先，筆者介紹了八種主要的思維導圖，由于授課時間不夠充分，學生對于思維導圖掌握程度有限。雖然用簡單且已經掌握的簡單語法對學生思維導圖的掌握運用程度進行了測驗，但是實際課堂上所教授的語法知識點是偏復雜的。因為運用思維導圖學習語法知識點的難易程度不一致，再加之學生短期內不能完全掌握思維導圖的運用，所以當學生想嘗試跟教師不一樣的思維導圖來描述語法知識點時，往往顧此失彼。導致出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是因為學生知識點遺漏和思維導圖邏輯混亂。其次，與第一輪研究相比，第二輪研究的語法知識點偏難，另外筆者在課堂上過于關注思維導圖的運用，而忽視根本的語法教學，以至于舉例過少，使得學生對于關系代詞所引導的定語從句掌握程度不是很理想。同時，筆者通過課后訪談還了解到，學生對于思維導圖的運用存在盲區(qū)，簡單地認為思維導圖和繪畫沒有區(qū)別。隨著語法知識點難度的提高，學生一方面受限于學習接受能力，另一方面受限于思維導圖掌握程度，很難以思維導圖的形式呈現(xiàn)完整的語法知識點，結果學生認為思維導圖對于語法的復習是一個障礙。筆者經過認真反思后在第三輪行動研究中對這些問題進行了根本性解決。

4. 第三輪行動方案、過程、結果和反思

針對第二輪行動研究中所出現(xiàn)的問題，筆者進行反思改進了第三輪思維導圖進行語法復習教學的行動研究方案。首先，采取難易程度各異且學生已經完全掌握的語法知識點，訓練學生以思維導圖的形式進行呈現(xiàn)。在確保學生對八種主要思維導圖熟練運用的前提下，再講解所要復習的語法知識點。其次，通過第二輪行動研究的反思，不再本末倒置，在教授學生如何使用思維導圖復習語法的過程中，把每一個知識點講解到位，并鼓勵學生在能夠基本復原語法知識點的基礎上，選擇不同的思維導圖進行語法點的再現(xiàn)，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。同時，為了更好地以思維導圖來復習語法知識點，引導學生在同一個語法知識點上，采取不同的思維導圖。例如：在第三輪行動研究中，筆者所講解的語法知識點為介詞at、in、on的時空問題。由于介詞on的使用情況較多，筆者為了方便學生記憶，輔助學生采取括號圖和氣泡圖兩種思維導圖。最后，在學生完成語法知識點思維導圖再現(xiàn)后，完成配套的10個填空題和10道選擇題。

第三輪研究結果表明，學生在完全掌握八種主要思維導圖運用的前提下，能夠根據(jù)語法知識點的內容來選擇合適的思維導圖。筆者通過課后訪談了解到，學生基本學會了運用不同思維導圖各自的優(yōu)勢來再現(xiàn)需要復習的語法知識點。學生不再認為思維導圖復習語法是沒有意義的，反而能夠意識到思維導圖對于語法知識點的復習是必要的。從表二的數(shù)據(jù)可以看出，在思維導圖的輔助下，學生配套練習題的準確率均在80%以上。同時，學生希望老師分析各自的思維導圖，指出需要改進的地方；對于有些效果好的思維導圖，要指出優(yōu)點所在，供大家參考學習；希望老師對每次配套的練習題進行詳細講解，必要的時候可以拓寬知識點，引入at/in/on固定動詞常用搭配，例如：arrive at,arrive in,give in,put on等。

對于第三輪的研究結果，筆者經過反思得出以下結論：第一，一定要在學生熟悉思維導圖運用的前提下，再講解語法知識點。第二，要引導學生發(fā)現(xiàn)八種思維導圖各自的優(yōu)勢，學會選擇最合適的思維導圖來復習語法。第三，點評學生的思維導圖，對于配套的練習題要進行講解，在必要時，拓展所復習的語法知識點。

表2 學生三輪對錯情況對比

通過三輪行動研究教學可以發(fā)現(xiàn)，S1和S2之間的語法點掌握程度差距越來越小。并且在語法點掌握程度上，S2比S1進步明顯。但是，在第一個語法知識點中，S1和S2的正確率還是偏低，錯誤率分別高達40%和50%，這與第一輪行動研究開展，學生不熟悉思維導圖的運用有一定的關系。在隨后加強學生對于思維導圖的了解程度，學生題目錯誤比例均在25%以下。這在一定程度上說明了思維導圖對于語法知識點的掌握是有效的。同時，在課后訪談中，S1反映將思維導圖也運用到了歷史的學習中，這說明了筆者引入思維導圖進行英語教學不僅提升學生的英語學習能力，還能提升了學生的應用意識。將其運用到其他學科，促進其他學科知識點的掌握，這也算是本次行動研究的意外收獲。

五、結束語

在將近一個半月的研究過程中，筆者一共運用思維導圖進行了三輪初中英語語法知識點的復習。在教學中利用思維導圖呈現(xiàn)出各個知識點之間的關系，引導學生梳理和歸納知識點；在每一輪行動研究后及時發(fā)現(xiàn)問題與不足，并進行反思，不斷改進研究過程。每輪研究后筆者通過練習來及時了解學生的學情以改進下一輪的思維導圖教學。通過三輪行動研究發(fā)現(xiàn)，思維導圖是一種有效的教學策略，它能幫助學生歸納和掌握語法知識點，將所學語法知識點系統(tǒng)化，并且激發(fā)學生學習興趣，提高學生學習熱情。

由此證明，思維導圖在初中英語語法復習過程中的應用是切實有效的。但是，教學應以學生為中心，采取有效的學習策略來幫助學生提高學習效率的同時，還要提高學生自主學習和合作學習能力。教師應能不斷學習和增強研究與創(chuàng)新意識，采用更多新穎的教學策略來為學生搭建學習支架，啟發(fā)學生探究歸納和形成語法學習策略和復習的習慣，讓學生變被動為主動，成為知識構建的組織者。