孫玉紅

摘 要： 新疆克拉瑪依市第一中學采取學生選課走班的學習模式已經(jīng)7年有余，學校的組織結(jié)構(gòu)、運行機制、育人理念、學習方式等方面發(fā)生了質(zhì)的改變。文章從學校層面總結(jié)實行學生選課走班模式下的課程實施與教師評價的三點收獲，即通過架構(gòu)學校豐富的課程實施體系以適應學生個性化發(fā)展的需求;用學習資源的團隊研發(fā)促進教師的專業(yè)成長，培訓教師隊伍，為選課走班提供師資保證;用多元立體全方位的教師評價促進選課走班向優(yōu)質(zhì)化方向發(fā)展。在全國各地陸續(xù)推行選課走班學習模式情況下，希冀該具體實踐能提供可資借鑒的有益思路。

關(guān)鍵詞： 選課走班;課程實施;資源研發(fā);教師評價

普通高中教育是我國國民教育體系的重要組成部分，在人才培養(yǎng)中起著承上啟下的關(guān)鍵作用，辦好普通高中教育，對于鞏固義務教育普及成果、增強高等教育發(fā)展后勁以及進一步提高國民整體素質(zhì)具有重要意義。國務院辦公廳《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）中指出：“到2022年，德智體美勞全面培養(yǎng)體系進一步完善，立德樹人落實機制進一步健全。”①普通高中新課程新教材全面實施、適應學生全面而有個性發(fā)展的教育教學改革深入推進、選課走班教學管理機制基本完善、科學的教育評價和考試招生制度基本建立，使師資和辦學條件得到有效保障，普通高中多樣化有特色發(fā)展的格局基本形成?！吨笇б庖姟访鞔_提出了選課走班教學管理機制的基本完善是改革目標之一?？梢姡x課走班的教學管理機制是國家基礎(chǔ)教育發(fā)展的大勢所趨。

2012年，新疆克拉瑪依市第一中學（以下簡稱“克市一中”）與北京十一學校合作辦學，全面嫁接北京十一學校的課程實施體系與育人模式，至今已經(jīng)7年有余，建立了分層分類綜合特需的課程實施體系、實行了分權(quán)分責扁平化領(lǐng)導機制，突出學術(shù)引領(lǐng)，淡化行政領(lǐng)導，取消班主任、設(shè)立導師制，全面實施選課走班的授課形式。7年多來，克市一中選課走班模式下的課程實施和教師評價日漸完善，并形成了一整套有效的運作機制。

一、豐富的課程實施體系的建立：選課走班的課程實施前提

選課走班的教學模式是表征、學校文化理念是內(nèi)核，學校首先應有認同感一致的辦學理念。克市一中以“立德樹人”為宗旨，致力于培養(yǎng) “志遠意誠，思方行圓”的國家棟梁和民族脊梁，秉承“創(chuàng)辦適合每一位學生發(fā)展的教育”理念，為每一位學生健康而全面、獨立而有個性地發(fā)展提供適切的課程，讓每一位學生享受適合自己發(fā)展的教育，讓學校成為受人尊敬的地方。這已經(jīng)成為全校教職員工共同的價值追求與行動目標。

傳統(tǒng)模式下的普通高中是按照國家課程設(shè)置方案實施，使用的是全國統(tǒng)一教材，實行以班主任為標志的行政班管理方式。全國統(tǒng)一的學習資源可滿足大部分學生的需求，也必然造成一部分學生“學不飽”“吃不飽”、一部分同學“學不懂”“吃不透”的情況。班主任管理下的行政班以行政管理為特征，體現(xiàn)的是明確的教育管理思想而非引領(lǐng)教育思想;導師制下的選課走班則是以導師團隊為組織形式、雙向選擇的學習團體，成員之間更多的是幫助、陪伴與引領(lǐng)，體現(xiàn)的是明確的育人育心的思想。選課走班的授課形式如果在傳統(tǒng)學校相對比較單一的課程資源下意義是有限的，只有建設(shè)豐富、可選擇、多元化的課程資源才能賦予選課走班以更多的意義。因此，為學生設(shè)置豐富的課程資源是學校提供的最基本的產(chǎn)品，也是選課走班最主要的保障。豐富的課程使學生具有更多選擇的權(quán)利和承擔責任的義務，學生主體意識得到彰顯，也進一步讓學生在選擇與責任中逐漸確定自己的職業(yè)理想與人生追求，為終身學習能力的形成奠定了基礎(chǔ)。

克市一中設(shè)置課程資源研發(fā)部門，即課程與教學研究院，該部門是由課程與教學研究院、學科課程委員會和教研組組成的三級課程研發(fā)團隊，從學校層面架構(gòu)課程實施體系，形成了一套完整的課程資源研發(fā)流程：課程資源的研發(fā)首先是基于學生發(fā)展的實際需求，學科進行課程論證并制定資源研發(fā)計劃提交審核，學術(shù)委員會審核通過后，由課程負責人召集學科團隊進行資源研發(fā)并提交課程與教學研究院進行三級審核，這樣就保證了學習資源的安全性、科學性和合理性（如圖1所示）。

克市一中依托北京十一學校，結(jié)合新疆本地特色，將國家課程、地方課程、校本課程合理整合，構(gòu)架了分層分類綜合特需的課程實施體系。課程實施體系覆蓋了九大學習領(lǐng)域，即語言與文學、數(shù)學、人文與社會（包括歷史、地理、政治）、科學（包括物理、化學、生物）、商學與經(jīng)濟學、技術(shù)（包括10個課程模塊）、藝術(shù)（包括18個課程模塊）、體育與健康（包括20個運動類別）、綜合實踐（見圖2）。在這九大領(lǐng)域中又針對每一位學生發(fā)展的不同需求設(shè)置了不同的課程種類和層次，據(jù)2019年底統(tǒng)計，學校共開設(shè)了238門課程（其中初中113門，高中125門）。豐富的課程資源為選課走班的課程實施做好了前期準備工作。

下面以高中四年制的數(shù)學課程為例加以說明。在四年制課程體系下的數(shù)學課程設(shè)置有針對四年制全體學生必修的高中數(shù)學，在第二學段，還會根據(jù)學生未來發(fā)展方向的不同，設(shè)置了數(shù)學Ⅰ、數(shù)學Ⅱ、數(shù)學Ⅲ三個層級課程體系。數(shù)學Ⅰ是針對人文與社會方向的學生，也就是通常所稱的文科學生;數(shù)學Ⅱ和數(shù)學Ⅲ是針對工科方向和數(shù)理方向的學生，當然人文和社會方向的學生也可以選擇，這些學生雖然未來要走文科發(fā)展方向，但是他們數(shù)學基礎(chǔ)好，也有權(quán)利選擇數(shù)學Ⅱ或數(shù)學Ⅲ。此外，學校的課程還有一個特點，即上不封頂，表現(xiàn)為設(shè)置了拓展課程和大學先修課程，這兩類課程主要針對數(shù)學學習能力強的學生、將來很可能要參加高中數(shù)學奧林匹克競賽的學生和強基計劃的學生。數(shù)學大學先修課程有微積分、線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計;數(shù)學拓展課程是高中數(shù)學奧林匹克競賽內(nèi)容。這樣，在數(shù)學學習領(lǐng)域就架構(gòu)了由低到高、從基礎(chǔ)到高端，具有完整、清晰層級的數(shù)學課程學習體系（見表1）。

2018年12月，中共中央印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確指出，“就推進課程建設(shè)中，鼓勵普通高中開設(shè)選修課程、職業(yè)課程，探索開設(shè)大學先修課程，加強與高等教育、職業(yè)教育的銜接，大力推進中高職銜接、普職融通”。國家對高中教育的明確導向，給克市一中的教育教學轉(zhuǎn)型提供了政策背景，在拓展課程和大學先修課程方面的嘗試也為各地教育轉(zhuǎn)型提供了有益的思路。

語言和文學學習領(lǐng)域包括語文和外語兩大類。第一類是語文，基礎(chǔ)語文是所有學生的必修課程，根據(jù)學生不同情況又設(shè)置不同的分類課程，主要分兩大類，即補弱類和提升類課程。如果學生語文程度比較弱，可以選擇適合自己的補弱類課程，有文言文閱讀、現(xiàn)代文閱讀、記敘文寫作、議論文寫作;如果學生語文水平比較強，可以選擇提升類課程，有時事深度評論、經(jīng)典名篇欣賞、古典詩詞欣賞。隨著教育改革的深入，語文課程又進行了大的調(diào)整，即在具體課程實施中將閱讀、寫作、整本書閱讀分時段學習，將之前的各類課程有機融入此三大類課程的學習中。第二類是外語，主要開設(shè)英語課程。除了全體學生必修的引橋英語課程外，也根據(jù)學生的具體需求設(shè)置了分類課程，英語水平稍微弱一點的學生可以選擇補弱類課程，即基礎(chǔ)聽說、基礎(chǔ)閱讀、基礎(chǔ)寫作;水平比較好的學生可以選擇提升類課程，即提高聽說、提高閱讀。此外，還設(shè)置了第二外語，如韓語、法語、日語（語言和文學領(lǐng)域設(shè)置的基于滿足學生不同需求的分類課程見表2）。

資源的豐富打破了以教為主的傳統(tǒng)課堂教學模式，自主研修、以學生學為先行的課堂模式正在不斷生成。學生借助教師提前編寫的、囊括課程重難點的課程細目，主動提前研修學習內(nèi)容，在課堂上通過前診診斷自學結(jié)果;教師則根據(jù)前診了解學生自主研學的情況，再訂出課堂學習內(nèi)容，有針對性地安排學習任務，通過對重點內(nèi)容進行互助式學習、個別化學習，在課程結(jié)束后進行后測，檢測課堂學習效果。這樣，用“細目—讀本—診斷”做支撐的自主學習使學生的自學更有抓手、自研更有方向，學習任務更清晰、學習效果更易測量，學生的自主學習能力得到不斷提升和加強，學生自我發(fā)展的意識得到了課程資源和課堂實施的雙重支持。

二、課程資源的研發(fā)：選課走班的師資保證

豐富的課程資源是選課走班的前提，需要有相應的師資隊伍做保障。為適應選課走班學習模式，需要對全體教職工進行深度培訓，使選課走班能平穩(wěn)落地?？耸幸恢幸?013年學校轉(zhuǎn)型發(fā)展需求為核心，用了近3年的時間完成了一輪教師進修與培訓。

2012年9月，在與北京十一學校合作辦學初期，克市一中從全市抽調(diào)7位教學管理人員和近20位骨干教師到北京十一學校進行為期一年或半年的跟崗學習，全面深度參與北京十一學校日常的教育教學管理工作。同時，為了讓學生能適應這種全新的學習方式，克拉瑪依市教育局先后分兩批從全市選拔了近50名學生到北京十一學校進行體驗式學習。從教師到學生、從課堂教學到教學管理、從教學理念到教學方式進行變革式的全面學習。在北京十一學校一個學期的學習與磨合，這一批教學管理人員、教師和學生基本認同了選課走班的自主學習模式。這些教學管理人員、骨干教師和學生組成了2013年9月入學的新一屆高一的基礎(chǔ)力量，用新的教學理念和教學方式引領(lǐng)，從管理人員到教師再到學生逐漸消解因選課走班和學習方式變革帶來的種種不適，逐漸帶動影響全學部乃至全校整體的大環(huán)境。

以語文學科師資培訓為例加以說明。2013級新高一語文組是由7位骨干教師和一位大學畢業(yè)生構(gòu)成的8人團隊。語文課堂學習資源的研發(fā)工作是從一個單元開始的。在北京與準東基地，克市一中的教師們與北京十一學校的教師吃住在一起，進行觀摩、學習和研討，感受到北京十一學校豐富的教學資源除了學科知識外，更重要的是教師在教學文本背后呈現(xiàn)的教學思路：熟知學情，通過搭建的“腳手架”將資源以最恰切的方式傳遞給學生。深度的學習使教師對專業(yè)的理解更進一步，大家分工合作編寫了第一個單元、第一本細目、第一本自診練習。教師們在研發(fā)資源的過程中對讀本和學生研究得更為深入，專業(yè)能力也得到提升。第二階段以8位教師為核心，每人分別帶不同的教師一起加入研發(fā)隊伍，這樣由少變多，由弱變強的語文學科資源研發(fā)團隊就在具體、務實的工作過程中慢慢形成。其他學科也是如此，通過由少帶多、由骨干引領(lǐng)一般教師的研訓方式，讓更多教師慢慢理解并踐行選課走班的學習模式。

2014年6月至2015年6月，克市一中有序地將畢業(yè)班的教師送到北京十一學校學習與培訓，為學校更好地轉(zhuǎn)型打下了堅實基礎(chǔ)。至2016年6月，所有一線教師均到北京十一學校完成了一輪跟崗學習與培訓。

值得一提的是，經(jīng)過自主學習與提升、外出培訓、與學生共同學習成長，克市一中的高端課程師資團隊由最初的3人發(fā)展到近30人，這批高端課程的師資團隊是實施選課走班模式之后最突出的師資培養(yǎng)成果。

除了學習資源研發(fā)和北京十一學校培訓帶動教師專業(yè)發(fā)展之外，克市一中還根據(jù)教師不同教學年限、不同學科發(fā)展方向、不同愛好特長設(shè)置了分層分類的教師專業(yè)發(fā)展課程體系，通過上級主管部門培訓、校內(nèi)研訓、內(nèi)引外聯(lián)的培訓方式，形成了入職教師、年輕教師、骨干教師、學科帶頭人、特級教師等不同層級的專業(yè)發(fā)展課程體系，引領(lǐng)全校教職員工為選課走班平穩(wěn)落地和有效實施，儲備了堅實的師資隊伍。

三、多元立體的教師評價：選課走班的優(yōu)質(zhì)助推器

與選課走班相適應的教師評價也發(fā)生了巨大變化。傳統(tǒng)的學校評價主要是學生評價教師、教師評價部門領(lǐng)導，評價的內(nèi)容主要涉及教學水平和師德范疇，相對單一，這種評價全然不適應轉(zhuǎn)型后的學校發(fā)展，因此克市一中建立了一種新型評價機制——診斷。診斷不同于傳統(tǒng)意義上的評價，診斷更加關(guān)注“診”，即發(fā)現(xiàn)問題，目的是幫助教師更好地改善和提高，使教師能夠在問題發(fā)生之前發(fā)現(xiàn)隱患。診斷的核心是通過項目的導向作用促進教師更好地完善自身工作，引導良好師生關(guān)系的建立，實現(xiàn)與學校發(fā)展的融合及自身的進一步成長，同時通過診斷引導學校全面、科學、健康發(fā)展。

克市一中轉(zhuǎn)型后實行的扁平化管理模式讓各個部門、項目組相對獨立，在這樣的新形勢下，學校更加關(guān)注服務對象對服務者的評價，因此學校主要對兩個板塊的內(nèi)容進行診斷，即教育教學診斷（學生評價教師）和組織與領(lǐng)導診斷（教師評價學部與學部主任、教師評價學科組與學科主任、教師評價課程組與課程主管、教師評價教研組與教研組長、教師評價職員、教師/職員評價部門領(lǐng)導）。診斷最關(guān)鍵的內(nèi)容基于學校的各種“關(guān)系”，即師生關(guān)系、同伴關(guān)系、干群關(guān)系、同事關(guān)系等;良好的“關(guān)系”才是學校健康發(fā)展的保障。在充分考慮學生、教師、各類組織（學部、學科組、教研組、課程組等）、學校不同的發(fā)展需求之后，教育教學診斷鎖定了八個維度的內(nèi)容：課堂、師生關(guān)系、教育個別化、課程與教學、全員德育、學科教室建設(shè)、作業(yè)以及學生心聲;組織與領(lǐng)導診斷分為組織與個人兩個維度（見表3）。

這樣的診斷評價從更多元、立體的視角給教師自身的發(fā)展提出了參照指標，教師會根據(jù)診斷的方向不斷調(diào)整自己的教育教學行為，為構(gòu)建優(yōu)質(zhì)良性的師生關(guān)系、同事關(guān)系、領(lǐng)導與教師關(guān)系不斷進行自我調(diào)整與矯正。克市一中每個學期在小學段都會對全校教職員工進行一次診斷與評價，通過診斷發(fā)現(xiàn)問題、通過診斷改變教師、通過診斷提升教師，更好地為選課走班發(fā)展助力。

學校豐富的課程實施體系為選課走班做好前期準備，學習資源的研發(fā)和深度培訓讓選課走班的師資得到保障，多元立體的教師評價讓選課走班更優(yōu)質(zhì)，選課走班的模式平穩(wěn)而有序地實施讓選課走班教學機制持續(xù)深入地推進。此外，對選課走班學習模式的實踐探索還有扁平化管理機制、配套薪酬分配方案、校內(nèi)職級晉升制度等一系列因素與之密切相關(guān)?？耸幸恢袑x課走班模式的研究目前還處于起步階段，隨著全國各地選課走班模式的陸續(xù)開展，克市一中推行及實踐的選課走班模式將會日益完善。

注釋：

①參見國辦發(fā)〔2019〕29號國務院辦公廳《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》。