王國均　沈霖菲

【主持人語】近幾年，山東省濰坊市北海學校韓興娥老師的“課內海量閱讀”在小語界產(chǎn)生了很大影響，越來越多的語文教師將其融入自己的教學實踐。然而，學界對其理念和成果尚缺乏系統(tǒng)、深入的思考與研究。本期《獨家策劃》欄目約請了三位高校學者，分別從課程視角下的“課內海量閱讀”、“課內海量閱讀”的教學實施及價值分析、“課內海量閱讀”的發(fā)展及創(chuàng)新等層面進行全方位解讀，意在喚起教育界對這一理念和成果的更多關注和研究。

——康翠萍

摘要：“課內海量閱讀”打造了一個區(qū)別于文選類教材的大專題式的內容體系，倡導“學生多讀寫，教師少分析”，在確保高效高質完成基礎性課程的前提下，引導學生進行系統(tǒng)的拓展性課程和研究性課程學習。教師要挖掘“課內海量閱讀”的課程視角、課程設計及實施、評價跟進、課程創(chuàng)新點和有待商榷之處，拓寬語文課程建設的視野。

關鍵詞：課內海量閱讀課程建構課程實施

“課內海量閱讀”是韓興娥老師自2000年起探索出的一種全新的語文教學模式，獲得2018年基礎教育國家級教學成果獎一等獎。她將“課內海量閱讀”定義為全班學生共同在課堂中像學習教材一樣，大量閱讀課外讀物;其教學目標的設定是以一本書、一個年齡段為單位，而非一節(jié)課、一篇文章。她把小學六年分為三個階段：第一階段，一年級，在“海量閱讀”中識字;第二階段，二、三年級，在“海量閱讀”中誦讀、積累;第三階段，四、五、六年級，海量誦讀經(jīng)典。

“課內海量閱讀”的內容涉及自編教材、改編教材和他編教材三類，按照“童書趣讀—經(jīng)典美讀—史哲深讀—思想悟讀”的內容編排線索，打造了一個區(qū)別于文選類教材的大專題式的內容體系。在此基礎上，“課內海量閱讀”倡導“學生多讀寫，教師少分析”，在確保每學期用兩周時間高效高質完成基礎性課程的前提下，用其余的課內時間進行系統(tǒng)的拓展性課程學習，其間穿插研究性課程。三類課程相互銜接、緊密聯(lián)系，全面發(fā)展學生的語文綜合素養(yǎng)。這種發(fā)展學生綜合能力的過程，實際上就是整合多種課程類別，全新建構小學語文課程的過程。這有效改變了當前語文教學因以教一本教材為主導致學生的閱讀量不足、閱讀能力得不到提升的現(xiàn)狀，凸顯了“全面提高學生的語文素養(yǎng)、激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情”的新課標理念。

一、“課內海量閱讀”課程的目標和內容

“課內海量閱讀”是完全立足實踐的成果，具有極強的可操作性和復制性。對其二十年的實踐成果進行概括和歸納，其課程的總體設計如下：

（一）課程目標

課程目標是指導課程設置、編排、實施和評價過程的準則，也是課程自身性質和理念的體現(xiàn)。

首先，就制訂依據(jù)來看，“課內海量閱讀”課程目標的設立詳細參照了《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）?！墩n標》所強調的“語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法”“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式”等，貫穿“課內海量閱讀”整個過程。同時，依據(jù)《課標》精神，根據(jù)不同學段、不同學生的發(fā)展需求和特點，韓老師還及時、持續(xù)調整、更新課程，設計符合小學生學習興趣和年齡特點的課程內容和教學方法，以達到高效的教學效果。

其次，就課程總體目標來看，“課內海量閱讀”將其確定為：讓學生有效地、快樂地進行課內海量閱讀，強化母語教學，夯實民族根基，培養(yǎng)出具有高流暢性閱讀能力、高表達能力、高理解能力、高審美能力、高發(fā)展?jié)摿?，具有正確價值觀念且能夠實現(xiàn)“自教育，自發(fā)展”的學生。

再次，就課程階段目標來看，“課內海量閱讀”課程根據(jù)學生的心理發(fā)展規(guī)律，將小學六年的學習分為三個階段，并圍繞每個階段的總目標下設階段目標和具體目標（見表1），將學習內容進行量化，保證高效的教學。

（二）課程內容

“課內海量閱讀”的課程內容體系包括課內教材內容專題、兒歌童謠專題、成語專題、古詩詞專題、經(jīng)典古文專題、文白結合文本專題等。將這些內容分解到不同的年級，根據(jù)不同年級學生的認知能力，形成了不同的學習重點（見表2）。這樣的課程內容，可謂一張巨大的知識網(wǎng)，跳出了文選類教材“以本為本”的范文學習的窠臼，使得閱讀更加系統(tǒng)、全面、立體、連貫。

一年級學生不具備獨立的閱讀能力，尚未學過拼音，識字量也少。因此，這個階段學生的學習目標就是掌握基本的閱讀能力?！罢n內海量閱讀”中的拼音和漢字學習是在閱讀中同步實現(xiàn)的?！秾W拼音兒歌77首》《三字童謠》等自編材料中簡單有趣的兒歌童謠記誦，能夠培養(yǎng)學生基本的拼音和漢字認讀能力。諺語俗語兒歌、成語接龍（常用成語）、成語兒歌、情景兒歌等，有助于學生進行詞語積累，培養(yǎng)語音節(jié)奏感。

二、三年級主要培養(yǎng)學生流暢閱讀白話文的能力。此時，教師會帶著學生閱讀一些故事性較強的白話材料，如《成語接龍故事匯》《故事古詩》《成語笑話》以及一些詩人、詞人故事等，同時初步接觸蒙學經(jīng)典和唐詩宋詞，從白話文向文言文過渡。二年級下學期，韓老師及其團隊還帶領學生學習不同版本二至六年級的教材，進行規(guī)范語言的學習。

四、五、六年級學生已經(jīng)具有一定的閱讀能力和理解能力。此時，韓老師及其團隊會帶領學生大量閱讀文言經(jīng)典，如《論語》、《道德經(jīng)》、唐詩宋詞、經(jīng)典古文名篇等，培養(yǎng)學生對中華傳統(tǒng)文化的熱愛之情和健全的人格。他們還創(chuàng)造性地編寫了具有文白特征的《讀歷史學成語》《讀〈論語〉學成語》《中華上下五千年》等學習材料，引導學生以小組合作的方式，進行思辨性學習。學生也會根據(jù)課內學習內容開展課外閱讀，閱讀《講給兒童的歷史故事》《吳姐姐講故事》等補充讀物。

二、“課內海量閱讀”課程的架構

（一）課程體系及實施路徑

依據(jù)“課內海量閱讀”的總體目標、階段目標、具體目標和課程內容，韓興娥老師及其團隊在近二十年的實踐中探索出較為成熟和完善的課程實施結構（見下頁圖1）。

整個課程以“課內海量閱讀”為宗旨，以“流暢閱讀”為最終目標，安排了基礎性課程、拓展性課程和研究性課程。

基礎性課程主要以規(guī)定教材的內容為基礎，配合其他版本的教材內容，進行規(guī)范語言的學習。“課內海量閱讀”能夠實現(xiàn)的前提是“兩周教完教材”，以節(jié)省出大量時間進行其他文本的閱讀。韓老師雖然不主張反復咀嚼教材，但同樣重視教材的作用，并將其作為重要的學習內容。畢竟，教材中的選文都是經(jīng)過專家挑選和打磨過的，有助于學生建立科學嚴謹?shù)恼Z言表達體系。對于這部分內容，韓老師主要通過精心挑選課文中具有語言魅力的句子，讓學生通過填空、背誦、仿寫等形式，積累優(yōu)美規(guī)范的語言。

拓展性課程，主要有兒歌童謠系列、成語系列、古詩詞系列、經(jīng)典古文系列等專題課程，隨著年級的上升不斷增加閱讀的數(shù)量和難度。具有韻律美、重章疊韻的兒歌童謠系列，主要用于第一階段的拼音、識字教學，是對教材的擴充與創(chuàng)新，與教材內容有較大的關聯(lián)。成語系列、古詩詞系列、經(jīng)典古文系列貫穿所有學段。成語系列有課程團隊自編的《成語接龍故事匯》《韻讀成語》《讀〈論語〉 學成語》等教材。四字成語具有“短”“小”的特點，易于被編排成詩歌或用于接龍?；诖?，課程團隊設計了十多種游戲朗讀法，引導學生通過誦讀積累成語。另外，針對成語蘊含大量歷史、寓言、哲理知識等特點，課程團隊還將文言文、歷史故事、成語等進行整合，讓學生在積累的過程中接受傳統(tǒng)文化的熏陶。古詩詞系列，引入陳琴老師的吟誦和經(jīng)典素讀法，讓學生在吟誦品讀中提升語言品鑒能力。經(jīng)典古文系列，引入陳琴老師的歌訣樂讀法，輔以應用訓練和思辨訓練，記誦《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等蒙學經(jīng)典、《論語》《老子》等古文經(jīng)典、《岳陽樓記》《滕王閣序》等名篇，要求學生以“為君子”為方向，兼顧學業(yè)、品德等各個方面，進行深層次思考。

研究性課程，以文白結合文本的學習為主。韓老師將白話文、文言文、歷史、成語、詩詞等重新組合為一個個小專題板塊，編寫《讀歷史學成語》《讀〈論語〉學成語》《中華上下五千年》等教材，適合高段學生以小組合作的形式學習，屬于拓展性課程與研究型課程的結合。這類課程的實施，會給予學生充分的話語權，力求鍛煉其思想力、表達力和合作學習力。其間，教師只需要評價，指導學生如何改進。

（二）量化等級評價指標

“課內海量閱讀”的實施離不開成熟且科學的評價系統(tǒng)。韓老師及其團隊主要采用以“積星制”為核心的量化等級評價。這是一種覆蓋了教師評價、學生評價和家長輔助評價，兼顧過程性評價和終結性評價的機制。

“課內海量閱讀”課程涉及的每本教材，細到每一節(jié)內容都有具體明確的要求。針對不同學生的能力和勤奮程度，制訂不同的標準，促使全班學生的閱讀能力得到提升。學生無論成績好壞，都要參與其中。

這種評價機制以等級量化為手段，以消滅“學困生”為目的，一定程度上改變了國內語文課堂因缺乏科學評價機制導致教師評價無意義，對學生無實質性指導作用的現(xiàn)狀。

例如，《讀歷史學成語》在前言部分便明確地告知學生評價標準（見下頁圖2）。只要能達到一星標準，教師就會在學生書上貼星。對接受能力稍弱的學生，教師會降低要求，但不會讓他們少讀;對學有余力的學生，鼓勵他們通過自己的努力爭取得更多的星。這樣，能走的走起來，能跑的跑起來，能飛的飛起來，全班學生的學習步調就能基本保持一致。這樣的評價機制，既確保了每個學生都能掌握基礎部分，又能不斷激發(fā)學生的潛能，讓他們在良好的競爭機制下實現(xiàn)更高的追求。需要說明的是，這只是韓老師所定的評價標準，其他老師在實施過程中可以根據(jù)自己班學生的情況進行靈活調整或者重新制訂，將其細化到每個內容板塊，落實到每個小組、每個學生，真正促進每一個學生的學習。

當然，“課內海量閱讀”不以考試成績作為評價學生的唯一標準，而是注重發(fā)展性評價、過程性評價和多樣化評價。教師更多地關注學生的課堂表現(xiàn)和課后表現(xiàn)，關注學生在學習過程中取得的進步，注意將學生的一言一行都納入評價范圍;遵循評價主體多元化的原則，將學生自評、生生互評、師生互評運用其中，使學生明白自身的優(yōu)缺點和個人成長方向，獲得更大的進步。

三、“課內海量閱讀”課程的創(chuàng)新點和有待商榷之處

“課內海量閱讀”充分關注學生能夠通過課程學習獲得哪些知識，擁有怎樣的能力，力求通過提供大量的閱讀材料，培養(yǎng)學生的語文綜合能力。這樣的“海量”讀，有創(chuàng)新之處，但也有待商榷之處，需要做更深入的探索。

（一）創(chuàng)新點

首先，強化“海量”讀。美國教育經(jīng)典《朗讀手冊》指出：“任何投資的回報都比不上投資在閱讀上所得到的回報。”“課內海量閱讀”教學為學生創(chuàng)編、選編海量閱讀材料。第一輪實驗中，一年級學生的識字量就可達2000字左右，課內閱讀量達到每學期近20萬字，中、高年級平均課內閱讀量每學期達到100萬字。第二輪實驗中，中年級學生的閱讀量已遠遠超過第一輪高年級的學生，達到每學期160萬字。這遠遠超過《課標》對五、六年級學生的要求：“累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫;課外閱讀總量不少于100萬字。”為了做到這一點，韓老師遵循“不求甚解、逐步反芻、慢慢浸潤”的原則，讓學生慢慢積累，于積累中慢慢消化。尤其是初級階段，不要求學生逐字逐句理解，只要把字音讀準、文本讀熟，再讓學生談談整體理解，深刻與否并不重要。學生年級越低，越要淡化文本理解的要求。這啟發(fā)一線教師，使用模式時，一定要依據(jù)本校、本班學情，讓學生先慢跑，后起飛，經(jīng)過較長時間的鋪墊后，于潛移默化中強化學生的理解能力，成為自主的閱讀者。

其次，注重“跨科”讀?？鐚W科教育是世界中小學教育改革的重要內容和發(fā)展趨勢之一，旨在培養(yǎng)學生的自由人格、跨學科意識和創(chuàng)造性解決問題的能力，拓展學生的思維模式。《課標》也強調拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科學習，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)。這與“課內海量閱讀”始終立足語文學科的特點，尋找各類資源，讓一切學科為學習語文服務的觀念不謀而合。在“課內海量閱讀”的課堂上，音樂、美術、歷史、政治、地理等學科都是學生學習語文的“助手”。例如，在學習《唐詩三百首》《宋詞一百首》《中華上下五千年》等教材時，韓老師會以歷史線索串聯(lián)學習內容，啟發(fā)學生用批判性思維審視所學內容。她會引導學生思考“如果項羽重生一次，他能否贏得戰(zhàn)爭的勝利”“從‘君子不器談當今社會究竟需要全才還是專才”“如何看待唐太宗發(fā)動玄武門之變”“嵇康等人放浪形骸的人生態(tài)度是否值得我們學習”等，使學生的思維得到提升與發(fā)展。在講究標準化答案的中國教育體系中，這屬于非常“短缺”的思維培養(yǎng)方式。從歷史文本到思辨能力，最終回歸語文語言能力，不僅能充分激發(fā)學生思維的活力，還能加深他們對詩詞文化和中國歷史的理解。

教育研究與評論小學教育教學/2020年第4期獨家策劃再次，追求“流暢”讀。流暢讀是一種閱讀能力。美國國家閱讀小組將其定義為“輕松識別單詞、較快速度閱讀、準確表達的能力”，即不需要停下來對每個詞進行解碼就能理解文本，將閱讀變成自動化的過程。“課內海量閱讀”的做法就符合這樣的閱讀理念。韓興娥老師遵循學生的學習心理，牢牢把握“讀書為要”“‘讀占鰲頭”的原則，通過各種各樣的形式，讓學生實現(xiàn)流暢讀。比如，低年級隨時隨地播放錄音，讓學生按順序從頭到尾重復跟讀懸掛在教室墻上的聲母、韻母和整體認讀音節(jié)表;中、高年級播放配有歌訣或吟誦的音頻，讓“大整體”的內容在學生腦中扎根，再用“定位認讀”的方法查漏補缺。經(jīng)歷了這樣“磨耳朵”的過程，學生就能讀正確、讀流利。夯實閱讀基礎后，再以誦讀、背誦、表述等形式，讓學生反復“練嘴巴”，如此，流暢讀也就水到渠成。而且，隨著朗讀流利度的提高，學生的默讀能力、理解能力和表達能力也會跟著提高，諸多因為閱讀而產(chǎn)生的困難都會迎刃而解。

（二）有待商榷之處

此處提到的有待商榷之處主要指向課程內容的選擇，因為這是課程實施的源頭。第一，“課內海量閱讀”選入的部分兒歌，內容淺顯易懂、趣味性強，但語言不夠規(guī)范優(yōu)美。第二，“課內海量閱讀”的閱讀材料中，文言文和古詩詞占了很大比重，缺少應用類文本、中外名著等。這對學生的閱讀視野多少會產(chǎn)生一定影響。第三，“課內海量閱讀”的篇目未必都是學生喜愛的，未能兼顧學生的閱讀興趣，在保證量的前提下需要讓學生自由地選擇一些閱讀書目。第四，韓老師堅持“閱讀要早，開筆要晚”，考慮到低年級學生識字少，將寫話教學盡量延后，到中年級才緩慢起步。不可否認，大量的素材積累能夠助力學生習作，但低年級是否需要進行一些與他們能力匹配的寫話訓練，需要進一步考量。

“課內海量閱讀”中，閱讀是學生學習的主要方式，學生是課堂真正的主人，教師是課堂的引導者和共同學習者。“課內海量閱讀”的做法具有可復制性、易操作性。在一般學校，一般的教師人人可為。未來，“課內海量閱讀”一定會被更多的教師認可并普及。我們期待每個語文課堂都能成為書聲瑯瑯的閱讀天堂，期待每個學生都能在快樂閱讀中茁壯成長。

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