摘? ?要 受教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜性制約，語文有效教學(xué)在實(shí)踐探索中必然會面臨各種矛盾，遭遇各種尷尬。總結(jié)起來，主要有六大方面：實(shí)踐熱效果冷、求新求變卻不求本、致力有效卻深陷無度、重“學(xué)”輕“教”而讓“學(xué)”虛化、追求技術(shù)運(yùn)用丟失語文教學(xué)實(shí)質(zhì)、過度評價導(dǎo)致教學(xué)更趨功利化。正視問題，診斷問題，才是實(shí)踐探索的真正起點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 語文教學(xué)? 有效教學(xué)? 實(shí)踐探索

有效教學(xué)的實(shí)踐追求可上溯到我國古代教育時期，第八次課改以來，有效教學(xué)備受青睞。既說明教學(xué)實(shí)踐對教學(xué)效果的不懈追求，又說明基礎(chǔ)教育課程改革對提升教學(xué)有效性的渴望。但受教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜性制約，有效教學(xué)在實(shí)踐探索中面臨各種矛盾，遭遇各種尷尬，綜合來看主要集中在六個方面。

一、實(shí)踐的熱遭遇效果的冷

十余年來，有效教學(xué)理論研究與實(shí)踐探索，如火如荼眾說紛紜，內(nèi)涵、理念、模式層出不窮，一夜之間闖入教育人的視野，攪動著基礎(chǔ)教育課堂教改的神經(jīng)。

正如周彬在《課堂密碼》中所說：“很難說現(xiàn)在提倡的有效教學(xué)為我們提供了可行的教學(xué)方向，但這個詞語卻讓大家對孩子的成績更上層樓向往不已?！盵1]一線教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的向往，可謂是對教學(xué)有效性追捧的原動力，這也往往導(dǎo)致其還未及做理性思辨，就盲目照搬有效教學(xué)的一般方法、操作模式。理論是普適的，實(shí)踐卻是具體的，盲目套用，不僅沒讓語文看到預(yù)期的效果，甚至還產(chǎn)生了消極作用。教學(xué)的熱情遭遇了冰冷的結(jié)果，巨大反差導(dǎo)致部分教師懷疑自己的教學(xué)能力，喪失了教學(xué)熱情，甚至動搖了教學(xué)理念。

面對這一尷尬，理清理論與實(shí)踐的關(guān)系，才有可能化解。理論是由實(shí)踐概括出來的關(guān)于自然界和社會的知識的有系統(tǒng)的結(jié)論。實(shí)踐在前，理論在后;有了理論，再在實(shí)踐中應(yīng)用完善。所以，二者的關(guān)系是實(shí)踐—理論—再實(shí)踐—再理論，循環(huán)反復(fù)，至臻完善。沒有實(shí)踐，理論猶如海市蜃樓，雖絢麗多彩，然可望不可即，終歸無用;沒有理論，實(shí)踐猶如迷霧中前行，雖堅(jiān)定無畏，卻茫然無措，或原地踏步，或兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，即使沖出迷霧，也會遍體鱗傷。

二、求新求變不求本

課改以來，各種“特色語文”應(yīng)運(yùn)而生。特色，就是有特別的地方，揚(yáng)長避短，有利于不同教學(xué)主體的發(fā)展，但特色不一定就是優(yōu)勢;另外，一味為“特色”而“特色”，盲目追求與眾不同，就背離了語文的根本?；A(chǔ)教育的核心是“基礎(chǔ)”。語文又是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)，因此，扎扎實(shí)實(shí)的言語運(yùn)用、富有思考力和審美力的教學(xué)、傳統(tǒng)文化的繼承與理解、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)睦蠋熀蜆酚^向上的學(xué)生，這些，看似不是特色，卻是語文的本色。脫離語文根本的求新求變，不但不會有效，還會產(chǎn)生負(fù)效。

此外，有效教學(xué)情境中，語文教研已蔚然成風(fēng)，但卻喜憂參半。指標(biāo)量化、變化多端，是其憂，仿佛不出點(diǎn)新花樣，就是抱殘守舊;不發(fā)點(diǎn)論文、拿些課題，就不是有效教研。語文教研是中小學(xué)語文教師最自然的教育生活，應(yīng)是基于語文課堂，基于個人實(shí)踐與反思，應(yīng)是發(fā)自肺腑的解決問題的愿望與行動。如果為教研而教研，為評比而教研，為職稱、榮譽(yù)而教研，這樣的教研可以不做。

“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式變革，致使語文課堂教學(xué)在方式方法和教學(xué)用具上費(fèi)盡心思，總試圖創(chuàng)出一種前所未有的新方法，有些教師甚至認(rèn)為傳統(tǒng)語文教學(xué)是落后的，必須不斷改革，上出與以往不同的課，這樣才符合課改精神，一味地求變求新，卻忘了理性地思考語文教學(xué)的本質(zhì)是什么，語文教學(xué)是為了什么。

有效教學(xué)的“有效”是具體情境中的一種評價，離開具體的教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容，無法認(rèn)證有效與否。中小學(xué)生的語文知識儲備、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、興趣愛好等，都處于發(fā)展過程中，非常不穩(wěn)定;語文教材涵蓋的體裁非常多，內(nèi)容非常豐富。語文教學(xué)追求的一定是個體的感受、經(jīng)歷、體驗(yàn)，絕不是統(tǒng)一、整齊、確定，教學(xué)的有效蘊(yùn)于“這一個”（這一個班級、這一個課文），“這一個”是語文的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則，是我國《學(xué)記》里早已有之的“因材施教”，是美國教育家杜威極力倡導(dǎo)的“兒童中心”。一切教學(xué)特色恰恰在于尊重“這一個”的“非特色”里。

三、追求有效撞上無度

有效教學(xué)不是教得越多越有效，得有個“度”，這個“度”，首先表現(xiàn)為量的多少、難易程度、內(nèi)容適當(dāng)與否幾個方面。就語文教學(xué)內(nèi)容的量而言，因?yàn)閷W(xué)生的接受有限度，且學(xué)生之間存在差異性，過多過少都不好。從語文教學(xué)內(nèi)容的難易度而言，適中為佳?；A(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是讓每個學(xué)生都獲得應(yīng)有的發(fā)展，難易度以絕大部分學(xué)生的理解程度為準(zhǔn)。然而，當(dāng)下的語文教學(xué)，出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容下移的現(xiàn)象，尤為糟糕的是，枯燥單調(diào)的題海戰(zhàn)術(shù)，荒廢了語文應(yīng)有的潛心涵詠、朗讀體味、靜思冥想、鑒賞審美，導(dǎo)致后續(xù)學(xué)習(xí)興趣、潛力等消耗殆盡。從主題內(nèi)容的適切度而言，應(yīng)該是主題內(nèi)容與語文學(xué)科性質(zhì)、學(xué)生特點(diǎn)越吻合越適當(dāng)。不同的主題內(nèi)容，需要的教學(xué)方法、評價標(biāo)準(zhǔn)也不同，有的需要教學(xué)主體親自體驗(yàn)，有的需要靜思默想，有的簡單記憶即可，有的課堂結(jié)束就知道理解如何，有的需要在后續(xù)學(xué)習(xí)中慢慢考察?？傊?，不可一概而論。但當(dāng)下諸如“課課清”“月月清”的追求，就是違背了這個“度”。再如，因強(qiáng)調(diào)有效課堂是教學(xué)主體全身心“投入”的課堂，追求“知識還原”，美其名曰“體驗(yàn)式教學(xué)”。學(xué)校教學(xué)最大的優(yōu)勢在于知識的系統(tǒng)性和所需時間的經(jīng)濟(jì)性，過多地要求還原，也是忽視主題內(nèi)容適切度的結(jié)果。

其次，教學(xué)無度還表現(xiàn)為對話教學(xué)的泛濫與膚淺。對話，顧名思義，有“對”有“話”?！皩Α本褪墙涣?，是形式;“話”就是言語，是內(nèi)容?！皩υ挷粌H指的是人的一種活動形式，更指的是一種存在狀態(tài)，人的存在本身就是最深刻的交際。存在就意味著進(jìn)行對話的交際，在一定意義上可以說人類生活的本質(zhì)就是對話。”[2]因此，教學(xué)對話除了有聲語言的交流，還包括諸多其他形式?，F(xiàn)實(shí)中，許多老師把對話教學(xué)理解為一種教學(xué)方法，就是課堂上的“你一言我一語”;認(rèn)為有效對話就是課堂活躍，學(xué)生紛紛舉手發(fā)言;不管主題內(nèi)容、學(xué)生對象，對話教學(xué)泛濫。并且，因忙于此起彼伏的簡單發(fā)言，阻礙了學(xué)生對主題內(nèi)容的深入思考、閹割了學(xué)生的想象力、養(yǎng)成了不求甚解的壞習(xí)慣。更為糟糕的是，這種對話，看似尊重了學(xué)生主體，給了學(xué)生大量說話的機(jī)會，實(shí)質(zhì)話語權(quán)卻仍在老師手里。當(dāng)然，這未必是壞事，如楊啟亮教授所言：“對話主體加上了教學(xué)的條件之后，是有差別的，對話主體的話語權(quán)因此得區(qū)別對待，不能一概而論。依據(jù)這些差別擁有的話語權(quán)是要負(fù)責(zé)任的，是要向教學(xué)的目的、使命負(fù)責(zé)，而無原則地放棄話語權(quán)，還有可能是放棄責(zé)任?！盵3]如此來看，教師擁有對話話語權(quán)是要承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的。教師不斷地拋問題，對學(xué)生的回答一味地表揚(yáng);學(xué)生急于回答，并沾沾自喜語不驚人死不休的“個性化話語”，這都是偽對話。

化解這一尷尬，要把握有效教學(xué)的“度”，其核心就是具體教學(xué)內(nèi)容。一堂語文課，其人文性特征導(dǎo)致理解的多元化，語文教師必須尊重學(xué)生的理解。但是，學(xué)生理解又必須尊重教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯與教育價值，而不能隨心所欲，這個“度”一旦失范，就不是真正的語文教學(xué)，更遑論有效。

四、重學(xué)輕教、學(xué)之虛化

我國傳統(tǒng)語文是比較重“學(xué)”的，僅以古代文獻(xiàn)為例，四書中有《大學(xué)》，五經(jīng)的《禮記》中有《學(xué)記》，《論語》中有《學(xué)而》篇，荀子有《勸學(xué)》篇等，卻沒有見到單論“教”的篇目。后來隨著“教化”的作用日趨明顯，才逐步把重心由“學(xué)”轉(zhuǎn)到“教”。新課改以來，又因?yàn)槌珜?dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，由重教轉(zhuǎn)變?yōu)橹貙W(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主發(fā)展，教師不宜過多干預(yù)和限制學(xué)生的活動，讓學(xué)生的潛能按照內(nèi)在邏輯發(fā)揮出來。

但過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由表現(xiàn)，教師在教學(xué)過程中處于被動或旁觀的角色，導(dǎo)致的后果是教學(xué)中的無政府主義。這是一種將學(xué)生主體性絕對化的傾向，佐藤學(xué)將之稱為“‘主體性神話”[4]。杜威也反對極端“兒童中心”的做法，認(rèn)為：“自由的原則使學(xué)生具有特權(quán)，而教師被劃在圈外，必須放棄他所有的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，這不過是一種愚蠢的念頭。”[5]缺乏有效的教，學(xué)就是低效的學(xué);沒有有效的學(xué)，教就是低效的教。因此，要真正明確教與學(xué)的主體意識，不能因?yàn)橹匾暳恕皩W(xué)”，就忽視了“教”，讓教與學(xué)處于疏離之態(tài)，從而導(dǎo)致學(xué)的虛化。

五、追求技術(shù)失掉語文教學(xué)實(shí)質(zhì)

互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)正侵入社會的每一個角落，這給了善于利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校和教師更廣闊的變革空間。今天，“獨(dú)立教師”“在線課程”已然成為一道不可小覷的教育風(fēng)景線。有人說，“獨(dú)立教師”是新世紀(jì)的新型教師形象，其實(shí)不然。早在人類教育之初，教師就是“獨(dú)立教師”。以中國古代教育為例，很長一段時間里，教師都是自己尋找生源，自己編訂教材，自己設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，自己評價教學(xué)。隨著近代工業(yè)社會的發(fā)展，班級授課制應(yīng)運(yùn)而生，獨(dú)立教師日漸退出歷史舞臺。時至今日，消匿了很久的這一現(xiàn)象又出現(xiàn)了，但新教育技術(shù)背景下的“獨(dú)立教師”，因教育技術(shù)的支撐，在自我教學(xué)革新上已然掌握了更大的自主權(quán)。“在線課程”的開發(fā)與使用，也使學(xué)校在課程改革上獲得極大便利。

教育技術(shù)的合理使用提高了語文教學(xué)的效果，尤其是翻轉(zhuǎn)課堂的興起得歸功于教育技術(shù)的發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)的主要不同在于教學(xué)流程的建構(gòu)上：“翻轉(zhuǎn)課堂”以其“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的教學(xué)模型顛覆了常態(tài)的“先教后學(xué)，以教導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。翻轉(zhuǎn)課堂有自身優(yōu)勢，但也存在與生俱來的自身缺陷——利于知識的教學(xué)，不利于非智力因素的熏染;強(qiáng)化了課堂的娛樂性，弱化了教學(xué)的規(guī)范性;重視直觀教學(xué)，降低了邏輯思維訓(xùn)練;昂貴的技術(shù)成本加劇了教學(xué)資源分配的不均衡等。因此，翻轉(zhuǎn)課堂只能是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一種補(bǔ)充，它只是轉(zhuǎn)變了教學(xué)流程，并沒有指向語文教學(xué)實(shí)質(zhì)的變革。

翻轉(zhuǎn)課堂在我國短時間內(nèi)異軍突起，充分佐證了新世紀(jì)以來，隨著“獨(dú)立教師”和“在線課程”的出現(xiàn)，我們運(yùn)用教育技術(shù)改變語文教學(xué)弊端的迫切追求。20世紀(jì)80年代，呂叔湘先生在《人民日報》上撰文，呼吁改變語文教學(xué)的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象，翻轉(zhuǎn)課堂利用教育技術(shù)優(yōu)勢，可以“多快好省”。但是，正如《論語》所言：“君子務(wù)本，本立而道生?！敝挥忻鞔_教學(xué)的實(shí)質(zhì)在于通過交往獲得成長，才不會在教學(xué)內(nèi)容和方法的選取和使用中忽左忽右，才會清楚教學(xué)是喚醒而不是灌輸，是重思維而不是記憶。教育技術(shù)在帶來教學(xué)高效率的同時，也會帶給教學(xué)的致命傷——人的物化。如果教育中的人被物化了，也就背離了語文教育的實(shí)質(zhì)，抽離了“人”的課堂必定不是有效教學(xué)。

六、過度評價致使教學(xué)更趨功利化

教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的人的活動，影響學(xué)生發(fā)展的因素很多，包括外在與內(nèi)在兩方面，外在方面又包括教學(xué)、生活、環(huán)境等因素。因此，教學(xué)只是影響學(xué)生發(fā)展的一個重要的外在因素。一方面，不能對教學(xué)期望值過高，不能把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任完全拋給教學(xué);另一方面，教學(xué)要充分意識到社會、經(jīng)濟(jì)、政治、信息技術(shù)等其他外部因素的影響。教學(xué)改革應(yīng)從內(nèi)外部著眼，綜合各種內(nèi)外部因素，最終服務(wù)于學(xué)生的健康發(fā)展，正確處理好內(nèi)外部關(guān)系，保證教學(xué)真正自主、自由、獨(dú)立地展開。因此，教學(xué)評價的有效性應(yīng)是基于這樣一種視域的考量。

但對有效教學(xué)評價的膚淺認(rèn)識——重視短期的、可見的、易測量的結(jié)果，會不可避免地造成對教學(xué)結(jié)果的功利化追求。甚至有人認(rèn)為，一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)就是要將課講得讓學(xué)生一聽就懂。這種認(rèn)識至少有三處疏漏：第一，一聽就懂的內(nèi)容只能是靜態(tài)的知識，而靜態(tài)的知識不是教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn);第二，一聽就懂的內(nèi)容，學(xué)生無須動腦，思維、情感等都得不到發(fā)展;第三，有些教學(xué)內(nèi)容不能只靠教師講授，而必須躬身實(shí)踐。

教學(xué)評價是有效教學(xué)活動的有機(jī)組成部分，主要功能是鞏固、提升教學(xué)，而非牽引誘導(dǎo)教學(xué)，更不是羈絆教學(xué)。但功利化的教學(xué)和有效性評價一旦結(jié)合，就不可避免地會忽略教情、學(xué)情與教學(xué)過程，而僅以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來判斷教學(xué)的有效與否，致使教學(xué)更趨功利化。

有效教學(xué)的追求，古今中外，一如既往。理論研究與實(shí)踐探索都應(yīng)保持清醒，秉持教學(xué)之本，追索有效之道。

參考文獻(xiàn)

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[2] 張曉蕊.對話教育：現(xiàn)實(shí)困境與應(yīng)對策略[J].東北師大學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2014（02）.

[3] 楊啟亮.此“平等”非彼“平等”[J].人民教育，2012.

[4] 佐藤學(xué)：靜悄悄的革命——創(chuàng)造活動的、合作的、反思的綜合學(xué)習(xí)課程[M].長春：長春出版社，2003.

[5] 約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[作者：肖曉燕（1976-），女，山東煙臺人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師。]

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