杜 嬙

(北京大學(xué)教育學(xué)院，北京 100871)

一、研究背景

大學(xué)誕生于中世紀(jì)，最初其主要職能僅限教學(xué)。后續(xù)，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，世俗力量漸漸滲透到大學(xué)，大學(xué)具有了多重目標(biāo)、肩負(fù)起多樣化職能，“university”已經(jīng)發(fā)展成為“multiversity”。[1]直至今日，人才培養(yǎng)依然是大學(xué)的首要職責(zé)，具有邏輯上和價(jià)值上的優(yōu)先權(quán)，而人才培養(yǎng)的最重要途徑即教學(xué)。

教學(xué)的重要性在國(guó)家政策文本中被反復(fù)強(qiáng)調(diào)：2017年教育部公開(kāi)的《工作要點(diǎn)》中重申提升高等教育水平、實(shí)施中央高校的教育教學(xué)改革；2018年教育部辦公廳發(fā)文組建2018-2022年教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，旨在實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學(xué)的基礎(chǔ)地位、新時(shí)代教育發(fā)展的前沿地位。

重視教學(xué)不僅是國(guó)家高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略決策，也是高校自身謀發(fā)展、求創(chuàng)新的舉措。當(dāng)前，世界一流大學(xué)重新回歸本科教育，開(kāi)啟了本科教學(xué)新改革，卓越教學(xué)已成為了一流大學(xué)的標(biāo)配。在我國(guó)建設(shè)“雙一流”高校的背景下，研究型大學(xué)作為精英力量，如何實(shí)現(xiàn)卓越教學(xué)是值得思考的問(wèn)題。那么，研究型大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀如何？與非研究型大學(xué)相比有何特征？如何促進(jìn)研究型大學(xué)教師的教學(xué)投入？這是本研究所關(guān)注的問(wèn)題。

二、研究回顧

(一)教學(xué)的內(nèi)涵與分類

教學(xué)指的是將知識(shí)、技能等信息傳遞給學(xué)生，并使學(xué)生理解這些信息，同時(shí)在此過(guò)程中促進(jìn)教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展。[2]教學(xué)的內(nèi)涵由淺入深包括信息的傳遞、結(jié)構(gòu)化知識(shí)的傳授、師生互動(dòng)、促進(jìn)理解以及概念轉(zhuǎn)變和智能發(fā)展。[3]很顯然，教學(xué)并不局限在表層信息的傳遞，其深層次意義在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)重構(gòu)與自我實(shí)現(xiàn)。正由于此，教學(xué)不是教師唱獨(dú)角戲，教師將自己對(duì)知識(shí)的理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理解是教學(xué)推理和行動(dòng)的核心。[4]這一要義指明，關(guān)于教學(xué)的研究歸根到底是關(guān)于“學(xué)”的研究，“學(xué)”為主，“教”為輔。[5]相比而言，“學(xué)”比“教”更重要，卓越教學(xué)的核心在于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，讓學(xué)生“學(xué)有所獲”。[6]簡(jiǎn)而言之，“教”是為了“不教”，是為了“讓學(xué)”。

鑒于此，已有研究通常根據(jù)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的參與程度將教學(xué)行為進(jìn)行區(qū)分。比如，日本東京大學(xué)主持的日本高校學(xué)生調(diào)查(CRUMP)中將教學(xué)行為分為規(guī)制型(control of learning)、支持型(supportive teaching)和互動(dòng)型(interaction/participation in class)三類，學(xué)生的主體作用依次增強(qiáng)，教師作用依次減弱。[7]國(guó)內(nèi)學(xué)者鮑威，結(jié)合中國(guó)高校教學(xué)現(xiàn)狀，通過(guò)因子分析將教學(xué)行為劃分為規(guī)制型教學(xué)、互動(dòng)型教學(xué)、課外反饋，其中規(guī)制型教學(xué)相對(duì)較為傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的紀(jì)律性，而互動(dòng)型教學(xué)以學(xué)生為主，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)。[8]類似的，邢磊，鄧明茜，高捷將教學(xué)行為劃分為組織與傳授教學(xué)內(nèi)容、激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、提供個(gè)別化交流反饋三類。[9]以上分類的背后，隱藏的是不同的知識(shí)觀，即知識(shí)是應(yīng)當(dāng)被教師灌輸?shù)倪€是應(yīng)當(dāng)被學(xué)生構(gòu)建出來(lái)的。

本研究參考前人做法，依據(jù)學(xué)生的參與程度不同、教學(xué)目的不同，區(qū)分了三種不同類型的教學(xué)行為，分別是傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)、互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)以及實(shí)踐案例教學(xué)，具體論述如下。

傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)是高校課堂中歷史最悠久、采用最廣泛的教學(xué)行為，主要通過(guò)講授教學(xué)來(lái)傳遞信息，強(qiáng)調(diào)課堂規(guī)則和教師控制，其存在具有合理性和必然性，奧蘇貝爾認(rèn)為“講授法一直以來(lái)是任何教學(xué)體系的核心，它是傳授大量知識(shí)唯一可行有效的方法”。[10]在紙質(zhì)書籍匱乏、順應(yīng)工業(yè)化大規(guī)模生產(chǎn)的歷史階段，這種教學(xué)方式便于傳遞知識(shí)、便于說(shuō)明解釋和澄清概念、便于展示思維過(guò)程和問(wèn)題解決過(guò)程，而且能夠總結(jié)主題、補(bǔ)充信息。[11]并且這種教學(xué)方式增強(qiáng)了教師對(duì)課堂的控制感。[12]但也有學(xué)者詬病認(rèn)為，傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威，并沒(méi)有促進(jìn)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。[13]

與傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)相對(duì)應(yīng)的是互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)，互動(dòng)型教學(xué)的指導(dǎo)思想可以追溯到教育心理學(xué)中的“建構(gòu)主義”思想?；?dòng)建構(gòu)教學(xué)以學(xué)生為主，教師起到“腳手架”的作用，協(xié)助學(xué)生探索、建構(gòu)知識(shí)?；?dòng)教學(xué)下，學(xué)生的課堂表達(dá)以及文獻(xiàn)撰寫的成績(jī)顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)下的學(xué)生。[14]教師應(yīng)該更多地對(duì)學(xué)生施加間接影響，多提問(wèn)、少講授，要用更多的接受和表?yè)P(yáng)來(lái)激勵(lì)學(xué)生，在教學(xué)中要充分地考慮學(xué)生所表達(dá)的想法和感情。[15]以往關(guān)于師生互動(dòng)的研究，多集中在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響上，實(shí)際上師生互動(dòng)也有助于改進(jìn)教師的教學(xué)[16]以及讓教師獲得滿足感。[2]

實(shí)踐案例教學(xué)也是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體參與的教學(xué)方法，但不同于前兩種教學(xué)方法，其主要目的并非知識(shí)的掌握和構(gòu)建，而是將知識(shí)與應(yīng)用相結(jié)合，從某種意義上講是一個(gè)將知識(shí)轉(zhuǎn)化成能力的“釀造過(guò)程”。[17]實(shí)踐案例教學(xué)行為受生活和職業(yè)影響很大，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的內(nèi)容、環(huán)境、任務(wù)、評(píng)價(jià)等要素盡可能接近真實(shí)情況，其目的是加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)教育，增加學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐能力。這類教學(xué)既能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又有助于學(xué)生就業(yè)和社會(huì)適應(yīng)。[18]在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)知識(shí)融合和應(yīng)用的背景下，離開(kāi)了現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)論就會(huì)走向空疏和無(wú)稽之談。[19]教師在課堂中提供仿真教學(xué)、引入企業(yè)/行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等都屬于這類教學(xué)行為。

(二)研究型大學(xué)的教學(xué)特征

根據(jù)科研規(guī)模和在校研究生規(guī)模大小，高?？杀环譃檠芯啃痛髮W(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)三類，當(dāng)然也有學(xué)者根據(jù)科研規(guī)模細(xì)分為四類(即研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型和教學(xué)型)。[20]在我國(guó)，研究型大學(xué)往往被政府賦予獨(dú)特的文化身份，坐擁充沛的資源，致力于高層次的人才培養(yǎng)與科技研發(fā)。從發(fā)展歷程來(lái)看，研究型大學(xué)在物質(zhì)資源、文化資本方面的優(yōu)勢(shì)是逐步擴(kuò)大和累積的。通常社會(huì)問(wèn)責(zé)研究型大學(xué)的科研表現(xiàn)，鮮有關(guān)于其教學(xué)狀況進(jìn)行的實(shí)證分析。通過(guò)文獻(xiàn)閱讀和梳理，對(duì)研究型大學(xué)的特征進(jìn)行歸納。

首先，教學(xué)目標(biāo)更高深。不同于其他類型院校，研究型大學(xué)更重視對(duì)純粹知識(shí)和高深知識(shí)的追求，這可能與其內(nèi)部成員追求“純粹科學(xué)”的邏輯起點(diǎn)密切相關(guān)。英國(guó)學(xué)者貝納爾在其著作《社會(huì)的科學(xué)功能》中闡述：“大學(xué)的科研工作是教學(xué)人員個(gè)人研究的自然派生物?！盵21]76洪堡對(duì)科學(xué)的定義也指的是遠(yuǎn)離功利目的和應(yīng)用目的的“純科學(xué)”，即建立在深邃的觀念之上，不追求任何自身之外的目標(biāo)，為了探究而探究。[22]“……他們只關(guān)心純粹的知識(shí)……科學(xué)家們滿意地知道，自己正生活在一個(gè)不斷進(jìn)步的時(shí)代，他們的工作對(duì)這種進(jìn)步作出巨大的貢獻(xiàn)，而且無(wú)需接受審查”。[21]71對(duì)高深知識(shí)的追求是研究型大學(xué)教師的本能，而這一特征也影響了他們的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定遠(yuǎn)離世俗的實(shí)用主義要求。

其次，教學(xué)過(guò)程重探究。研究型大學(xué)在本科教育方面就其性質(zhì)而言，具備研究型特征。[23]究其原因：一是研究型大學(xué)資源豐富，能夠達(dá)成科研活動(dòng)所需的空間、設(shè)備等方面的要求。二是研究型大學(xué)師生比較高，一流大學(xué)在高等教育大眾化進(jìn)程中嚴(yán)格控制與管理生師比的變化，這樣能夠保障教師與學(xué)生充分的接觸。[24]三是研究型大學(xué)教師承擔(dān)的橫向、縱向課題項(xiàng)目較多，在此過(guò)程中能夠吸納學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。以上三方面共同為教學(xué)與科研相結(jié)合提供了可操作性。Brew基于其多年在悉尼大學(xué)的工作經(jīng)驗(yàn)指出，研究引導(dǎo)的教學(xué)(research-led teaching)是最終形成教研結(jié)合的基石。[25]在我國(guó)，清華大學(xué)作為研究型大學(xué)的典范，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和研究相結(jié)合為核心的“研究型”教學(xué)模式的內(nèi)涵 ,構(gòu)建適應(yīng)“研究型”教學(xué)的課程結(jié)構(gòu)、實(shí)施“研究型”教學(xué)方式。[26]

最后，教學(xué)權(quán)重相對(duì)輕。教學(xué)型大學(xué)主要以培養(yǎng)本科生為主，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)開(kāi)展科學(xué)研究工作和研究生培養(yǎng)工作。[27]反觀研究型大學(xué)，科學(xué)研究始終處于學(xué)校的中心地位，一項(xiàng)針對(duì)研究型大學(xué)教師時(shí)間分配的調(diào)查顯示，教師在本科教學(xué)上的投入僅為26%，而科研及研究生教學(xué)時(shí)間占據(jù)了41%。[28]尤其是近些年，在研究型大學(xué)中側(cè)重科研已經(jīng)成為心照不宣的“潛規(guī)則”，教學(xué)逐步被排擠到邊緣地帶。教師個(gè)體的時(shí)間精力有限，通常難以兼顧教學(xué)與科研工作。[29]開(kāi)設(shè)新的課程耗時(shí)耗力，并且本科生課程的廣博性和研究工作的專業(yè)性也是相沖突的。[30]教學(xué)是局域現(xiàn)象，高校教師的職業(yè)發(fā)展和聲望建立更得益于其科研表現(xiàn)。[31]我國(guó)學(xué)者閻光才結(jié)合案例分析和實(shí)證數(shù)據(jù)指出，科研至上成為美國(guó)研究型大學(xué)甚至越來(lái)越多的公立綜合性大學(xué)潛在的“黃金準(zhǔn)則”，這種對(duì)科研的偏好是歷史發(fā)展的產(chǎn)物、理性選擇后的結(jié)果。其后果即科研能力強(qiáng)者一定能夠進(jìn)入并存活在研究型大學(xué)中，但教學(xué)能力卻不是重要因素。[32]以上種種使得研究型大學(xué)中教師的教學(xué)投入欠缺。

三、研究假設(shè)與研究方法

(一)研究假設(shè)

多數(shù)針對(duì)研究型大學(xué)教師展開(kāi)的研究更為關(guān)注其科研方面的投入與產(chǎn)出，少數(shù)在理論和政策層面討論了研究型大學(xué)的教學(xué)模式，而對(duì)研究型大學(xué)教師的教學(xué)狀況進(jìn)行系統(tǒng)性分析仍是少數(shù)。本研究將基于全國(guó)近46所大學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)，從教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)行為與教學(xué)投入三方面分析研究型大學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀，試圖證實(shí)以下假設(shè)。

假設(shè)1：研究型大學(xué)教師在教學(xué)目標(biāo)定位上更注重對(duì)知識(shí)的掌握與理解，而非應(yīng)用層面的能力掌握。

假設(shè)2：研究型大學(xué)教師在授課過(guò)程中應(yīng)更強(qiáng)調(diào)研究性，因此更多采用互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)，更少采用傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)和實(shí)踐案例教學(xué)。

假設(shè)3：研究型大學(xué)教師在教學(xué)上投入更少，教學(xué)低投入背后的影響機(jī)制可能與非研究型大學(xué)不同。

(二)數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究的數(shù)據(jù)來(lái)源于2016年至2017年北京大學(xué)教育學(xué)院“全國(guó)高校教師發(fā)展質(zhì)量”項(xiàng)目實(shí)施的調(diào)查，涉及全國(guó)院校46所，有效樣本量為5069。在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析之前，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選，剔除非全職教師53名，剩余有效樣本量為5016，其中研究型大學(xué)(即“985”工程和“211”工程院校)共計(jì)13所，樣本量1536。樣本特征如表1所示。

表1 樣本特征

(三)核心變量與測(cè)量方式

以上的調(diào)查指標(biāo)以及計(jì)分方式參見(jiàn)表2，從各指標(biāo)的測(cè)量維度和整體的內(nèi)部一致性系數(shù)來(lái)看，除了傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)維度的內(nèi)部一致性系數(shù)較小(0.696)之外，其余均大于0.7，說(shuō)明信度良好。

表2 調(diào)查變量與測(cè)量

此外，為了探討研究型大學(xué)教師面臨的教學(xué)困境，本研究基于前期訪談和研究經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了九道題目測(cè)量教學(xué)中面臨的困境，其內(nèi)部一致性系數(shù)為0.863，采用教師自評(píng)的方法(1=完全不同意，6=完全同意)衡量在不同方面面臨的困境。通過(guò)因子分析中的主成分分析法對(duì)全樣本的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行降維。采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)方法進(jìn)行因子分析，最終析出兩個(gè)特征值大于1的因子，各題項(xiàng)的載荷均在0.4以上，且不存在跨載荷現(xiàn)象。KMO檢驗(yàn)值為0.865，球性檢驗(yàn)達(dá)到了0.001水平的顯著。各因子的累計(jì)貢獻(xiàn)率達(dá)到59.54%。

表3 教師教學(xué)困境因子分析

分析兩個(gè)因子所描述的內(nèi)容，第一個(gè)因子說(shuō)明了教師自身能力或知識(shí)的不足無(wú)法滿足教學(xué)任務(wù)的訴求，命名為“教師能力不足”，該因子解釋力強(qiáng)；第二個(gè)因子解釋力較弱，闡明教師教學(xué)面臨的困難來(lái)自于學(xué)生群體，如學(xué)生的基礎(chǔ)薄弱、積極性不足或評(píng)教壓力等，該因子命名為“學(xué)生基礎(chǔ)薄弱”。將兩個(gè)維度中各題項(xiàng)加總求均值后得出教師能力不足得分和學(xué)生基礎(chǔ)薄弱得分。

四、調(diào)查結(jié)果

(一)研究型大學(xué)教師教學(xué)現(xiàn)狀

1.教學(xué)目標(biāo)

將教學(xué)目標(biāo)分為兩類，分別是知識(shí)獲得和能力掌握，研究型大學(xué)教師在知識(shí)獲得(5.22)目標(biāo)上得分高于能力掌握(5.13)目標(biāo)，正如假設(shè)的那樣，研究型大學(xué)教師在教學(xué)方面更側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生追求高深知識(shí)。與非研究型大學(xué)教師的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，研究型大學(xué)教師無(wú)論在知識(shí)獲得還是能力掌握方面得分均顯著高于非研究型大學(xué)教師(p=0.001)，即研究型大學(xué)教師的教師目標(biāo)設(shè)定更高，不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握，同時(shí)也側(cè)重學(xué)生的能力培養(yǎng)。

2.教學(xué)行為

在研究型大學(xué)中，互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)行為是主流教學(xué)行為，實(shí)踐案例教學(xué)采用頻率較低。研究型大學(xué)和非研究型大學(xué)教師的主要差別體現(xiàn)在傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)方法的使用上，前者顯著低于后者(p=0.001)，但在其他兩類教學(xué)行為上并無(wú)顯著差別。

圖1 研究型大學(xué)和非研究型大學(xué)教師的教學(xué)行為對(duì)比

在研究型大學(xué)內(nèi)部，教學(xué)行為與教師所在的學(xué)科屬性密切相關(guān)。四大類學(xué)科的教師在傳統(tǒng)規(guī)制教學(xué)方面差異不大，比較明顯的差異體現(xiàn)在人文類教師更強(qiáng)調(diào)課上互動(dòng)和對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，工科教師更多采用實(shí)踐案例教學(xué)。

圖2 研究型大學(xué)中不同學(xué)科類型的教學(xué)行為對(duì)比

3.教學(xué)時(shí)間投入

教學(xué)時(shí)間包括備課、課后答疑和課上授課時(shí)間。根據(jù)“教學(xué)時(shí)間占比=教學(xué)時(shí)間/(教學(xué)時(shí)間+科研時(shí)間+管理行政時(shí)間+社會(huì)服務(wù)時(shí)間)×100%”算出教學(xué)時(shí)間占比，研究型大學(xué)教師的教學(xué)時(shí)間占總時(shí)間的34.7%，而這一比例在非研究型大學(xué)中高達(dá)50.6%。

除了比較相對(duì)比例之外，通過(guò)觀察表4可知，非研究型大學(xué)的教師教學(xué)總時(shí)間、本?？粕谡n時(shí)間以及備課答疑的絕對(duì)時(shí)間更長(zhǎng)、占比也更高。相比而言，研究型大學(xué)的教師五分之一的教學(xué)時(shí)間投入在研究生授課中。無(wú)論是從相對(duì)時(shí)間投入比例或是從絕對(duì)的投入數(shù)量而言，研究型大學(xué)教師在本科教學(xué)中投入欠缺，與假設(shè)相符。

表4 教師每周教學(xué)時(shí)間

(二)研究型大學(xué)教師教學(xué)困境

1.教學(xué)困境

經(jīng)過(guò)因子分析將教師面臨的教學(xué)困境劃分為兩大類，分別是教師能力不足和學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，在總樣本中，這兩個(gè)因素之間存在顯著正向相關(guān)(相關(guān)系數(shù)為0.699，達(dá)到p=0.001水平顯著)。教師能力不足的評(píng)價(jià)得分與學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的評(píng)價(jià)得分差異并不大(分別是3.77和3.75)，但區(qū)分院校類型后可知，研究型大學(xué)的教師認(rèn)為自身能力不足(得分3.80)對(duì)教學(xué)的消極作用甚于學(xué)生基礎(chǔ)薄弱(得分3.59)，而非研究型大學(xué)的教師則認(rèn)為學(xué)生基礎(chǔ)薄弱(得分3.82)對(duì)教學(xué)的阻礙強(qiáng)于自身能力的不足(3.75)。

圖3 研究型大學(xué)中不同職稱等級(jí)教師的教學(xué)困境評(píng)價(jià)

在研究型大學(xué)內(nèi)部，不同職稱等級(jí)的教師對(duì)教學(xué)困境的評(píng)價(jià)存在差異，高職稱教師對(duì)教學(xué)困境的感知更弱。這可能是由于獲得高職稱的教師，一方面教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，已積累了較強(qiáng)的教學(xué)能力和學(xué)生應(yīng)對(duì)能力，另一方面獲得了穩(wěn)定的職稱地位后壓力較小，因此相對(duì)不敏感。

2.教學(xué)困境對(duì)教學(xué)投入的影響作用

在區(qū)分了院校類型之后，將教師教學(xué)時(shí)間投入作為結(jié)果變量，將教學(xué)困境作為核心自變量，同時(shí)控制教師的個(gè)體特征(性別、年齡、職稱、學(xué)歷、婚姻狀況)和所在學(xué)科，觀察教師能力不足和學(xué)生基礎(chǔ)薄弱對(duì)教師教學(xué)時(shí)間投入的作用效果。

無(wú)論是研究型大學(xué)或是非研究型大學(xué)，男性教師在教學(xué)方面投入更低。但兩者不同的是，年齡每增加一歲，研究型大學(xué)教師每周教學(xué)時(shí)間投入多0.103個(gè)小時(shí)，非研究型大學(xué)教師的教學(xué)投入減少0.033個(gè)小時(shí)。此外，隨著學(xué)歷的提升，研究型大學(xué)教師的教學(xué)投入更多，而非研究型大學(xué)教師的教學(xué)投入更低。

分析教學(xué)困境的作用效果，在研究型大學(xué)中，當(dāng)教師意識(shí)到自身能力不足時(shí)，會(huì)促進(jìn)其教學(xué)時(shí)間投入，但學(xué)生基礎(chǔ)薄弱會(huì)抑制其教學(xué)時(shí)間投入。對(duì)于非研究型大學(xué)，這兩個(gè)變量則未起到顯著的預(yù)測(cè)作用，且模型對(duì)非研究性大學(xué)教學(xué)投入的解釋力較低。對(duì)此的可能性解釋為，非研究型大學(xué)教師以教學(xué)工作為主，教學(xué)任務(wù)相對(duì)繁重、相對(duì)固定，教師的能力或是學(xué)生的基礎(chǔ)不是影響教學(xué)投入的主要因素，而研究型大學(xué)教師在教學(xué)方面的靈活性和可控性更強(qiáng)，教學(xué)投入尚有提升空間，因此預(yù)測(cè)作用達(dá)到顯著性水平。

五、調(diào)查結(jié)論與政策建議

(一)研究結(jié)論

本研究基于全國(guó)46所高校的5016個(gè)數(shù)據(jù)，對(duì)比了研究型大學(xué)與非研究型大學(xué)在教學(xué)方面的差異，重點(diǎn)考察了研究型大學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)困境，得到以下關(guān)鍵結(jié)論。

表5 教學(xué)困境對(duì)教學(xué)投入的影響作用

注：*p=0.1水平顯著，**p=0.05水平顯著，***p=0.001水平顯著。

與非研究型大學(xué)教師相比，研究型大學(xué)教師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定更高，更側(cè)重學(xué)生純粹科學(xué)知識(shí)的習(xí)得。

研究型大學(xué)的教師在教學(xué)活動(dòng)中投入的時(shí)間更少，每周教學(xué)時(shí)間比非研究型大學(xué)的教師少接近4小時(shí)、占比低于非研究型大學(xué)15個(gè)百分點(diǎn)。

在研究型大學(xué)中，互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)行為是主流教學(xué)行為，實(shí)踐案例教學(xué)采用頻率較低，且存在明顯的學(xué)科差異。與非研究型大學(xué)相比，其教學(xué)表現(xiàn)平平、并無(wú)特色。

降維分析后將教師面臨的教學(xué)困境劃分為教師能力不足和學(xué)生基礎(chǔ)薄弱兩大因子，研究型大學(xué)的教師認(rèn)為前者是阻礙教學(xué)的主要因素，而非研究型大學(xué)的教師認(rèn)為后者是阻礙教學(xué)的主要因素。

回歸分析表明，教學(xué)困境對(duì)研究型大學(xué)教師起到的作用并非完全的阻逆作用。當(dāng)教師感知到其能力不足時(shí)，反而會(huì)在教學(xué)中投入更多的時(shí)間，但學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的確會(huì)削弱教師的教學(xué)投入。

(二)政策建議

總結(jié)而言，研究型大學(xué)呈現(xiàn)出與非研究性大學(xué)截然不同的教學(xué)現(xiàn)狀，其主要特征為教學(xué)目標(biāo)設(shè)定更純粹、教學(xué)時(shí)間投入更少以及教師對(duì)教學(xué)能力提升的訴求更強(qiáng)烈。毋庸置疑，由于研究型大學(xué)肩負(fù)的使命以及站位高度與其他類型院校不同，不能苛求其在高科研投入的同時(shí)也保障高教學(xué)投入，但需要看到研究型大學(xué)教師的教學(xué)行為并無(wú)特色之處?；诒狙芯康臄?shù)據(jù)分析結(jié)果，針對(duì)研究型大學(xué)提出以下政策建議。

1.重塑教學(xué)學(xué)術(shù)，突出研究性質(zhì)

與經(jīng)驗(yàn)判斷和前人研究相吻合，研究型大學(xué)的教師在教學(xué)上投入的相對(duì)時(shí)間和絕對(duì)時(shí)間都低于非研究型大學(xué)的教師，教師在教學(xué)中的低投入不能武斷地歸結(jié)為教師個(gè)體的不負(fù)責(zé)任，需要看清其背后深層次“重研輕教”的制度原因。[32]美國(guó)研究型大學(xué)為了“擁有更偉大的教師”，設(shè)立了很多教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)，自下而上展開(kāi)獎(jiǎng)勵(lì)，培養(yǎng)健康、開(kāi)放、民主的氛圍，發(fā)揮激勵(lì)教學(xué)的作用，這樣的制度設(shè)計(jì)可以借鑒。[27]重塑教學(xué)意義，需要本科教育的人才評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)乃至教師的考核晉升評(píng)價(jià)聯(lián)動(dòng)改革，令高校教師逐步摒棄陳舊、低階的知識(shí)內(nèi)容，擺正教學(xué)態(tài)度，從內(nèi)心深處重視教學(xué)，讓潛心育人的教師得到應(yīng)有尊重和肯定。

之前的研究表明，在研究型大學(xué)中，本科生教學(xué)是“研究+學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。[33]在本研究中，互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)行為將學(xué)生擺在中心位置，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性和學(xué)術(shù)自覺(jué)性，給予學(xué)生平等的研究者身份。在研究型大學(xué)中，傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)更少，互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)更為主流。然而，與非研究型大學(xué)相比，研究型大學(xué)教師的互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)卻沒(méi)有表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，即并沒(méi)有突出研究特色。研究型大學(xué)的教學(xué)資源與科研資源相對(duì)豐富，打造研究型大學(xué)教學(xué)特色，需依賴“研究+學(xué)習(xí)”的融合。未來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)的研究性質(zhì)在操作層面需要更多的探索和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

2.結(jié)合學(xué)科屬性，突出教學(xué)特色

在教學(xué)過(guò)程中尤其應(yīng)當(dāng)明確不同的學(xué)科具有不同的知識(shí)屬性(nature)，不能盲目在研究型大學(xué)中倡導(dǎo)互動(dòng)建構(gòu)教學(xué)。不同學(xué)科的知識(shí)屬性不同，如果知識(shí)本質(zhì)上是積累的，教學(xué)內(nèi)容是線性的、直接的和毋庸置疑的，那么在授課中傳遞知識(shí)即可，主要的教學(xué)方法包括大講座以及適當(dāng)?shù)挠懻摗Ｈ绻R(shí)是整體的需要建構(gòu)起來(lái)的，那么面對(duì)面教學(xué)以及討論則更適宜。如果知識(shí)強(qiáng)調(diào)基于對(duì)事實(shí)的理解和應(yīng)用，仿真模擬和案例教學(xué)則更適宜。[34-35]本研究的結(jié)果也證實(shí)了人文社科類的教學(xué)更重互動(dòng)，工科教學(xué)更重實(shí)踐。因此不能簡(jiǎn)單粗暴否定某類教學(xué)行為，即教學(xué)行為沒(méi)有好壞之分、只有適宜與否之分，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行選擇。

3.明確教學(xué)困境，加強(qiáng)能力培養(yǎng)

教師在教學(xué)過(guò)程中遇到的困境是多方面的，不僅教師自身的知識(shí)、能力不足會(huì)引起教學(xué)困境，而且學(xué)生的基礎(chǔ)薄弱或是學(xué)習(xí)態(tài)度不端正也會(huì)給教師的教學(xué)造成阻力。

在困境之下，新手教師的感知更為敏感?；诖?，對(duì)不同職業(yè)發(fā)展階段的教師應(yīng)當(dāng)區(qū)別對(duì)待，如教師之前是否接受過(guò)系統(tǒng)、完善的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，前沿知識(shí)、教學(xué)技能等方面的“硬本領(lǐng)”如何，對(duì)學(xué)生抱有何種期望等。只有明確他們面臨的教學(xué)困境的差異性，對(duì)癥下藥，才能提供更好的教師培訓(xùn)服務(wù)。除了新手教師外，也需要關(guān)注職業(yè)上升期中面臨晉升壓力的教師群體，給予他們更多的人文關(guān)懷和工具支持。

事實(shí)上，對(duì)自身教學(xué)能力的不滿伴隨著更強(qiáng)的教學(xué)時(shí)間投入，即教學(xué)能力不足并非阻逆作用，這在一定程度上也說(shuō)明了研究型大學(xué)的教師具有較強(qiáng)的教學(xué)自覺(jué)性和教學(xué)熱愛(ài)。如何響應(yīng)研究型大學(xué)教師在教學(xué)能力提升上的訴求，是未來(lái)實(shí)踐和政策制訂需要考慮的問(wèn)題。

4.重視生源質(zhì)量，“教”“學(xué)”相得益彰

隨著高等教育規(guī)模擴(kuò)張以及教育成本分擔(dān)，學(xué)生的消費(fèi)者身份日益彰顯，大學(xué)培養(yǎng)人才、為社會(huì)服務(wù)的功能備受矚目，大學(xué)教師成為了服務(wù)者、大學(xué)成為了服務(wù)站。[36]鮑威的研究表明，教師能夠清晰感知到學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和參與度減退、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)的下滑以及知識(shí)需求的功利化。[10]學(xué)校暗示教師放水、教師與學(xué)生教學(xué)相“漲”的共謀現(xiàn)象也數(shù)見(jiàn)不鮮。學(xué)生基礎(chǔ)薄弱確實(shí)會(huì)削弱教師的教學(xué)時(shí)間投入，即需要認(rèn)清“教”與“學(xué)”互動(dòng)、互構(gòu)的本質(zhì)，需要看到教師在教學(xué)過(guò)程中受到的“反作用力”，因而對(duì)生源質(zhì)量進(jìn)行把關(guān)。

重新正視教學(xué)，尤其是本科教學(xué)所帶來(lái)的深遠(yuǎn)意義，只有秉承“一流大學(xué)必須有卓越的教學(xué)”這一理念，才能持續(xù)推動(dòng)大學(xué)的發(fā)展，從而躋身世界一流高校的行列。然而，相關(guān)研究大多停留在政策探討和應(yīng)然規(guī)范層面，本研究基于實(shí)證數(shù)據(jù)分析了當(dāng)前研究型教師的教學(xué)現(xiàn)狀與面臨的困境，未來(lái)教學(xué)改革任重道遠(yuǎn)，相關(guān)制度也亟待完善。