張春華

摘要：學(xué)習任務(wù)群是《普通高中語文課程標準（2017年版）》中的核心概念之一，體現(xiàn)了語文學(xué)習的情境性、實踐性和綜合性。真實的情境是語文學(xué)習任務(wù)群教學(xué)的起點。教學(xué)中存在情境“喧賓奪主”“違背初衷”“牽強附會”“膚淺熱鬧”等誤區(qū)。加強對教學(xué)情境的準確理解和精準設(shè)計，讓情境、任務(wù)、目標三位一體，是保證課堂教學(xué)品質(zhì)、提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：學(xué)習任務(wù)群 情境 任務(wù) 目標

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了一個重要的概念——學(xué)習任務(wù)群。教學(xué)專家與一線教師對學(xué)習任務(wù)群的研討和實踐產(chǎn)生了爆發(fā)式的熱情。統(tǒng)編高中語文教材的使用，讓學(xué)習任務(wù)群教學(xué)有了更有力的抓手，探索的實踐經(jīng)驗得到了更大范圍的推廣與運用。

而真實的情境，是學(xué)習任務(wù)群教學(xué)的起點，情境、任務(wù)、目標需三位一體。本文就目前任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)中存在的一些誤區(qū)，結(jié)合案例進行剖析。

一、情境“喧賓奪主”，導(dǎo)致任務(wù)擱置一旁

任務(wù)，是師生為達成既定的教學(xué)目標、在適合的語言運用情境中開展的言語實踐活動。而學(xué)習是在情境中展開的，營造良好的學(xué)習生態(tài)，有助于讓學(xué)習真正發(fā)生。如果只考慮情境的創(chuàng)新、出奇，而把真正的學(xué)習任務(wù)擱置一旁，課堂容易“頭重腳輕根底淺，嘴尖皮厚腹中空”。情境只是一種手段，教師不能指望創(chuàng)設(shè)了一個好的任務(wù)情境，學(xué)習任務(wù)就能自然完成。任務(wù)情境花里胡哨，課堂表演熱鬧喧騰，學(xué)生的困惑卻無法解決。如此，花了工夫，誤了正事，是需要警惕的。

學(xué)習任務(wù)群教學(xué)中，教師之所以熱衷任務(wù)情境的創(chuàng)新、出奇，甚至希望“畢其功于一‘境”，可能受以下兩個因素的影響：

一是自身對任務(wù)情境含義的理解存在偏差。課程標準中關(guān)于學(xué)習任務(wù)群的學(xué)習目標與任務(wù)提供了一些案例式情境，不少教師就誤以為創(chuàng)設(shè)真實的情境一定要搭建一個網(wǎng)站、組織一次辯論或演講、排練一場戲劇或是要求學(xué)生做一份文案、制作一份調(diào)查問卷等。這對情境的理解就狹窄化、片面化了。“認為真實情境是要布置一個與主題或課文相關(guān)的外部環(huán)境，以為講《望廬山瀑布》就要上廬山，講杜甫就要走杜甫走過的路線”，王寧教授所擔憂的這種現(xiàn)象的確存在。課堂過多地融入電影、網(wǎng)絡(luò)等媒介的實踐活動，活動熱鬧有余，語文內(nèi)涵不足，教學(xué)效果不佳。最好的學(xué)習情境，是源自生活的真實或是“擬真”，不能把真實情境的創(chuàng)設(shè)狹隘地理解為組織學(xué)生走出教室甚至校園。

二是受一些名師示范課的影響，盲目崇尚名師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習情境。好的任務(wù)情境是智慧與靈感一體的產(chǎn)物。許多課例的開發(fā)并非一日之功，有的甚至非一人之力。這些課例多是帶有名師鮮明個性的“個例”，或是基于教學(xué)資源完全自主選擇的“特例”，而非基于統(tǒng)編教材和常態(tài)教學(xué)的“定例”。我們要學(xué)習的是名師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的思路和方法，而不是“依葫蘆畫瓢”。

任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)要堅持底線思維，就是“要保證學(xué)生自主學(xué)習的有效性，活動首先一定得是語文活動，落腳點一定要在語言文字上，也就是說，最后要回到語文素養(yǎng)上”。一味追求情境的創(chuàng)新，就可能忽視語言文字運用這個根本，把語文課上成戲劇課、美術(shù)課、政治課、班團活動課、綜合實踐課，以活動和生活中的體驗代替了語文學(xué)習。語文就是語文，語文教學(xué)不能離開語言文字運用，這是任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)首先要考慮的。

二、情境“違背初衷”，導(dǎo)致任務(wù)偏離目標

一位教師執(zhí)教古代詩歌的組詩閱讀，選擇的是陶淵明的《飲酒》組詩，創(chuàng)設(shè)的情境是——設(shè)計一張邀請?zhí)諟Y明飲酒的請柬。

從形式上看，這個情境的設(shè)置的確很有創(chuàng)意，學(xué)生對此類活動也比較感興趣。但是，這個情境與任務(wù)之間有何關(guān)聯(lián)？學(xué)生設(shè)計請柬，會在哪些方面著力？這個情境能否帶動學(xué)生學(xué)習陶淵明的《飲酒》組詩？首先要弄清楚請柬的要素和特點。請柬是為了邀請客人參加某項活動而發(fā)出的禮儀性書信，一般包括標題、稱謂、正文、敬語、落款、日期等內(nèi)容。讓學(xué)生寫請柬，從任務(wù)的內(nèi)容上來說，顯然太簡薄了，并不能推動學(xué)生對《飲酒》組詩的閱讀。如果不能帶動學(xué)習任務(wù)，這個情境可能就是不恰當?shù)?如果學(xué)生把精力集中到寫請柬這個任務(wù)上，很可能忽視真正的學(xué)習任務(wù)——陶淵明《飲酒》組詩的賞析，這無疑違背了陶淵明《飲酒》組詩閱讀的初衷。

經(jīng)過討論，教師把學(xué)習情境從設(shè)計“請柬”改為設(shè)計“策劃書”，同時將“舉杯邀陶潛，共飲話平生”的綜合性學(xué)習情境進一步細化，創(chuàng)設(shè)了“邀請?zhí)展?，恭遞款款誠意”“采訪陶公，探知歸隱真情”“致語陶公，表達我輩心聲”三個學(xué)習子任務(wù)。策劃書是否比請柬更接近理想的學(xué)習情境呢？策劃書的內(nèi)容設(shè)計基本上做到了與學(xué)習任務(wù)相統(tǒng)一。這一課的學(xué)習目標是陶淵明《飲酒》組詩的欣賞，設(shè)計策劃書提供了這樣的情境：讓學(xué)生以田父、故人、古人或“我”之中的任一身份，邀請?zhí)諠擄嬀?，確定飲酒的時間、地點（環(huán)境）、嘉賓、酒水、酒器、菜單和酒桌話題，寫出依據(jù)并做具體闡釋。從這一具體內(nèi)容來看，學(xué)生要完成這個策劃書的有關(guān)內(nèi)容，需要閱讀眾多詩歌，這樣的學(xué)習任務(wù)對于促進學(xué)生詩歌閱讀與賞析是很有幫助的。從課堂教學(xué)來看，學(xué)生對“設(shè)計策劃書”這個情境的理解是準確的，也很感興趣，教學(xué)過程也緊扣詩歌閱讀與鑒賞這一核心目標展開。

王寧教授把“真實情境”概括為：“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進?！边@就明確了真實情境的價值和原則。學(xué)生的“思”與“想”都要圍繞情境展開，情境不可“違背初衷”，任務(wù)不能偏離目標。

三、情境“牽強附會”，導(dǎo)致任務(wù)無法融入

學(xué)習任務(wù)群統(tǒng)攝下的單元教學(xué)，一般是把人文母題相同的幾個文本組成一個主題單元，兼顧了人文主題和語文素養(yǎng)兩個維度。但是，這樣的“整合”也讓一些教師產(chǎn)生了錯覺，認為單元中的幾個文本一定要統(tǒng)整起來進行群文閱讀。有的學(xué)習任務(wù)單元的課例總顯得“疙疙瘩瘩”，不那么順暢，原因就是情境“牽強附會”，導(dǎo)致任務(wù)無法融入。一位教師執(zhí)教《文學(xué)作品中的父親形象》一課，選擇了《藥》《變形記》《促織》《活著》進行群文閱讀。設(shè)計的學(xué)習任務(wù)情境為：“父親節(jié)”即將到來，學(xué)校要做一個宣傳展板，請你在以上文學(xué)作品中選擇一個父親形象設(shè)計一個文學(xué)形象宣傳標語。設(shè)計標語是走進文學(xué)作品的一種方式，也是學(xué)生喜歡的讀寫結(jié)合的方式。但是，《藥》中的父親華老栓、《變形記》中的父親海爾曼、《促織》中的父親成名、《活著》中的福貴及其父親等幾個人物形象的特點與紀念“父親節(jié)”的初衷是難以協(xié)調(diào)的。

語文實踐活動情境“主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境”。這些“情境”具有真實性、社會性、實踐性、具體性等特征。教師或囿于自己的學(xué)識視野，或因為對學(xué)習情境理解的偏差，或因為缺乏對文本認真研讀深思的態(tài)度，將情境與任務(wù)“生拉硬扯”，雖然做到了情境的真實，卻出現(xiàn)了情境游離于學(xué)習任務(wù)之外的現(xiàn)象，這就失去了情境的意義。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來選擇，不能機械化。學(xué)習任務(wù)單元雖然按照主題組元，但并不意味著必須用某個確定的情境任務(wù)統(tǒng)整所有文本。

如何做到情境與任務(wù)的有機融合呢？王岱老師關(guān)于“戰(zhàn)國四公子”的課例會給我們一些啟發(fā)。王老師設(shè)計了“請為孟嘗君、平原君、春申君寫一段50字左右的評語”“請為信陵君寫一副對聯(lián)”“請比較四公子，若你是當時的名士，你更愿意到誰的門下生活？請申明理由”等真實情境，這些真實情境同時又是學(xué)習任務(wù)，二者共同指向“讀懂文章，篩選整合信息，對四公子能有較清晰的了解，能概括《史記》刻畫人物的方法”的教學(xué)目標。這樣的情境和任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生通過品味語言，感受人物形象，對文本內(nèi)容中“戰(zhàn)國四公子”人物形象進行簡要概括，尤其是能將自己的閱讀理解用最簡潔、最實用的語言表達為真實生活語境的需要，回歸到實實在在的語言運用上來。王老師的設(shè)計，改變了讓學(xué)生概括人物形象和主要內(nèi)容的傳統(tǒng)教學(xué)方式，用具有挑戰(zhàn)性的寫評語、寫對聯(lián)的活動，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習的內(nèi)驅(qū)力和持久度。

筆者執(zhí)教《林教頭風雪山神廟》一課，也嘗試設(shè)計了情境即任務(wù)的學(xué)習活動：

師 《水滸傳》是值得反復(fù)閱讀的經(jīng)典之作。金圣嘆說：“別一部書，看過一遍即休，獨有《水滸傳》只是看不厭。”同學(xué)們讀得很認真，做了許多評點，有的寫得密密麻麻，這是很好的閱讀習慣。有一部電影叫《豹子頭林沖》，有同學(xué)看過嗎？

（大部分學(xué)生答“沒有”。）

師 沒有看過也沒關(guān)系。這部《豹子頭林沖》有高衙內(nèi)調(diào)戲林娘子以及林沖誤入白虎堂等內(nèi)容，卻把“風雪山神廟”這個最精彩的情節(jié)刪掉了。假如讓你做編劇，給電影補上這一章，說一說你準備選哪些最典型的鏡頭，重點闡述你這樣設(shè)計的理由。

挑選“最典型的鏡頭”，意在引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的典型細節(jié)“重點闡釋你這樣設(shè)計的理由”，才是學(xué)習任務(wù)的重點，才是基于語言運用又回歸語言運用的教學(xué)?？梢?，在學(xué)習任務(wù)群中，情境和任務(wù)是孿生關(guān)系，情境與任務(wù)應(yīng)是融為一體的。

四、情境“膚淺熱鬧”，導(dǎo)致任務(wù)掩蓋目標

《中國詩詞大會》等綜藝節(jié)目借助情境創(chuàng)新帶來了全民學(xué)習中華傳統(tǒng)文化的熱潮，“飛花令”尤其能調(diào)動觀眾的參與熱情，可見情境的魅力。因此，許多教師為了體現(xiàn)教學(xué)形式的創(chuàng)新，簡單追求學(xué)習情境的娛樂化、游戲化，把情境作為點燃學(xué)生學(xué)習興趣的“火把”。這個出發(fā)點無可非議，但在實際的學(xué)習任務(wù)群教學(xué)中卻難以盡如人意——帶來了笑聲，熱鬧了課堂，完成了任務(wù)，卻丟失了目標。

一位教師執(zhí)教李白的《與韓荊州書》與蘇轍的《上樞密韓太尉書》群文閱讀，先后設(shè)計了“朗讀比賽”“我為李白當翻譯”“為蘇轍辯護”“學(xué)生會換屆選舉寫自薦信”等活動，并增添了贈送禮物等環(huán)節(jié)。課堂氣氛十分活躍，但是表面的熱鬧干擾了文本的深度學(xué)習。一堂課要學(xué)習這兩篇文言文本身就是一種挑戰(zhàn)，游戲化的學(xué)習情境夾雜著對游戲規(guī)則的解釋、學(xué)生對游戲環(huán)節(jié)的熱烈參與及評判。結(jié)果是，學(xué)生圍著游戲轉(zhuǎn)，而不是圍著目標轉(zhuǎn);課堂圍繞著活動轉(zhuǎn)，而不是圍著語文轉(zhuǎn)。課堂不拒絕游戲情境，游戲可以讓學(xué)生產(chǎn)生興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生挑戰(zhàn)高難度任務(wù)的“心流”，但游戲要有“度”，不能空有肢體和情緒的活躍，更應(yīng)有思維的參與。

曹禺先生的《雷雨》是一部經(jīng)典作品，任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)有許多方式，如讓學(xué)生分角色表演。這固然是走進文本、體驗人物性格特征的很好方式，但并不意味著一定要花精力仿照劇情做服裝、道具和舞臺效果等方面的情境準備。如果花費太多精力在這些方面，會使課堂只有游戲的色彩，而缺少了語文的本色。一位教師播放電影《雷雨》片段開啟教學(xué)，希望播放到周樸園和魯侍萍見面的那個場景，然后與課文節(jié)選部分的學(xué)習任務(wù)實現(xiàn)無縫對接，但是學(xué)生卻吵著要繼續(xù)看電影，教師精心準備的情境可以說是“泡湯”了——學(xué)生沉浸于電影而拒絕文本。這樣的情境創(chuàng)設(shè)導(dǎo)致任務(wù)掩蓋了目標。

對于高中學(xué)生而言，學(xué)習并不僅僅賴于興趣，激發(fā)學(xué)習興趣也不一定非要通過演出和競賽。一個整合文本生成的綜合性問題就能“牽一發(fā)而動全身”，一個能引起爭論的問題也能撬動整個學(xué)習任務(wù)的學(xué)習。對于《雷雨》的教學(xué)而言，“無錫是不是個好地方”“周樸園是不是個好人物”“周樸園對侍萍的感情是真是假”等問題的討論，都是很好的任務(wù)情境，未必一定要放一個電影片段，或者讓學(xué)生進行舞臺劇的表演。

反思任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的種種誤區(qū)，可能與教師急于求成的心態(tài)有關(guān)，尤其是上公開課，總是想著不同凡響，想著課堂氣氛的熱鬧，一味追求出新出奇。之前為了知識學(xué)習的“多快好省”，語文教學(xué)出現(xiàn)了“去情境化”的現(xiàn)象;現(xiàn)在的學(xué)習任務(wù)群教學(xué)，又要避免走向“唯情境化”的極端。與其絞盡腦汁地開發(fā)真實情境，倒不如思考如何在常態(tài)課堂情境中去創(chuàng)建適合學(xué)生的任務(wù)情境，讓學(xué)生從情境中看到所學(xué)習的知識和世界的某種聯(lián)系。因此，教師首先要對任務(wù)情境有一個正確的認識，它只是一種手段，而不是目的，情境是為學(xué)習服務(wù)的。關(guān)注任務(wù)情境是否合適，是否有助于促進學(xué)生的主動學(xué)習，是否有助于推動學(xué)習任務(wù)向前展開，是否有助于學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，這才是任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)的核心。