劉 晨，羅曉杰

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調(diào)高中英語課程應(yīng)“倡導指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式”［1］（P2），重視課堂上小組討論活動展開。因為，小組討論作為最為有效的合作學習和探究性學習方式，被廣泛地應(yīng)用于英語閱讀課讀后環(huán)節(jié)。然而，高中英語閱讀課讀后小組討論活動的組織行為策略缺失，導致小組討論過程失控，討論形式化［2］，討論目標不能有效達成等問題。作者檢索相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，關(guān)于小組討論活動的研究主要聚焦小組討論的影響因素［3］、模式探究［4］、角色分工和學生的討論行為［5］，對于教師的組織行為研究甚少。目前，尚無針對高中英語教師在閱讀課小組討論時的組織行為的系統(tǒng)研究。鑒于此，本研究采用課堂觀察和話語分析等研究方法，比較7位新手教師和7位熟手教師在閱讀課讀后小組討論中的組織行為，以期揭示兩類型教師的組織行為差異和影響因素，為新手和熟手教師的專業(yè)成長提供借鑒。

二、小組討論的組織行為的定義及分類

小組討論是指少數(shù)學生通過分享和評價有關(guān)主題的信息或想法來討論話題或解決問題的一種合作活動。學者Penny Ur按動態(tài)發(fā)展將組織行為分為呈現(xiàn)行為、調(diào)控行為、語言行為、結(jié)束行為和反饋行為。［6］（P157-164）

呈現(xiàn)行為指教師在分配、布置任務(wù)環(huán)節(jié)中的組織行為。呈現(xiàn)行為的組織策略包括注意多個指令間的先后順序；指令語言清晰并在必要時進行確認核查；適當給予示范確保學生理解討論任務(wù)；分組同時進行小組內(nèi)部角色分工；依據(jù)學情分配具體討論任務(wù)；提供小組討論技巧指導。

調(diào)控行為指教師對小組討論的邏輯線索和討論內(nèi)容介入管理的行為。調(diào)控行為的組織策略包括在討論出現(xiàn)事實上或邏輯上錯誤時予以澄清或糾正；連續(xù)幾個人的發(fā)言離題太遠時適時分析和評價討論內(nèi)容是否切題；討論無法有更進一步進展時及時介入，組織復述正在進行的任務(wù)或從不同角度對任務(wù)進行重新定義，適當提供推動討論的內(nèi)容。

語言行為指教師對討論語言的監(jiān)控行為。語言行為的組織策略包括適當抑制母語的使用；鼓勵更多的同學參與；根據(jù)討論情況適當糾正討論過程中的語言錯誤。

結(jié)束行為指教師機智地結(jié)束討論的行為。結(jié)束行為的組織策略包括關(guān)注各組討論的不同進度，提前準備一些問題或任務(wù)以便布置給討論進度較快的小組；根據(jù)課堂討論情況靈活停止討論。

反饋行為是指教師在討論結(jié)束后對討論過程與結(jié)果作全面總結(jié)的行為。反饋行為的組織策略包括組織盡可能多的小組對討論結(jié)果進行呈現(xiàn)，加深學生對討論主題的理解；當堂課解決所有討論中產(chǎn)生的問題，不遺留問題（除非計劃如此）；點評學生在討論時的表現(xiàn)，告知學生的討論在什么時候、哪個方面做得比較好，引導學生重視討論技巧；對討論過程中學生的語言運用進行反饋。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象與研究問題

本研究以14位高中英語教師的閱讀課小組討論活動為研究對象，其中7位新手教師為Z省某高中實習教師，7位熟手教師為全國高中英語教學觀摩研討會執(zhí)教教師。本研究聚焦高中英語熟手教師和新手教師在讀后小組討論活動中的組織行為，按照Jeremy Harmer的小組討論流程（討論前、討論時和討論后）［7］（P171-173），整合Penny Ur的小組討論活動類型，將研究對象的小組討論組織行為劃分為討論前的呈現(xiàn)行為，討論時的調(diào)控行為、語言行為和結(jié)束行為，討論后的反饋行為。具體研究問題為：熟手教師和新手教師在讀后小組討論活動中組織行為有何異同？造成熟手教師和新手教師這些異同的因素有哪些？

（二）研究過程與研究方法

本研究采用課堂觀察和話語分析等研究方法，以小組討論活動組織策略為觀測點，從“質(zhì)”與“量”兩個方面對教師的組織行為策略進行統(tǒng)計。以教師是否運用相應(yīng)的組織行為策略來衡量組織行為的“量”，以學生的即時課堂反應(yīng)來衡量教師組織行為的“質(zhì)”。具體操作如下：

步驟一：進行編碼。熟手教師的編碼依次為T1-T7,新手教師的編碼為N1-N7。組織行為中組織策略實施的合理程度編碼分別為：未出現(xiàn)（N）、合理（R）和不合理（U）。

步驟二：提取小組討論組織行為視頻片段，反復觀看教學錄像并轉(zhuǎn)錄成文本。依據(jù)相關(guān)定義及分類，標記和統(tǒng)計教師的組織行為策略，結(jié)合具體的課堂片段做進一步的定量和定性分析。

四、研究結(jié)果與討論

（一）兩類教師在討論前的組織行為及其效果分析

討論前，熟手教師和新手教師都要合理運用以下組織行為策略以便為學生順利地展開討論做鋪墊，如明確多個指令間的先后順序（a1）、指令語言的清晰和核對（a2）、討論任務(wù)示范（a3）、安排小組分工（a4）、分配任務(wù)（a5）、提供討論技巧指導（a6）。兩類教師在討論前的組織行為統(tǒng)計對比圖如下：

圖1 熟手教師-新手教師小組討論前組織行為對比圖

圖1 顯示，在討論前，兩類教師共運用6種組織行為策略，從整體看，無論是熟手教師還是新手教師，均沒有在討論前運用全部的組織行為策略。結(jié)合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，兩類教師均沒有做到完全合理地運用討論前的組織行為策略。這說明兩類教師討論前的組織行為都有所欠缺。

從相同點看，熟手教師和新手教師在分配任務(wù)上的R值為7，在分組和討論技巧上R值為0。在分配任務(wù)上，結(jié)合視頻及轉(zhuǎn)錄文本發(fā)現(xiàn)，無論是全班同一任務(wù)還是不同任務(wù)，學生在這兩類教師的課堂上參與積極性都比較高，能根據(jù)討論任務(wù)給出合理的產(chǎn)出，這說明討論任務(wù)適合學生，教師具有一定的學情意識，能夠合理布置討論任務(wù)。在分組上，兩類教師大多采用四人小組討論的方式快速分組，沒有明確小組內(nèi)部主持人、記錄員或匯報者等角色，沒有安排小組內(nèi)部具體分工。在討論技巧指導上，兩類教師在快速分組后直接進入討論環(huán)節(jié)，對于討論時要注意的討論技巧，如不打斷發(fā)言人說話、控制時長、適當總結(jié)等均沒有提及，欠缺討論技巧的指導。綜上，兩類教師均缺乏小組分工和指導討論技巧的意識。

從不同點看，在指令間的先后順序、指令語言的清晰與核對和示范三種組織行為策略上，熟手教師的R值分別為7、7、3，而新手教師為6、6、0。在指令間的先后順序上，結(jié)合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在發(fā)布多個指令時，熟手教師能夠根據(jù)指令的重要性調(diào)整先后順序，學生在熟手教師發(fā)布指令后能較好理解并執(zhí)行任務(wù)，沒有出現(xiàn)模糊或者混亂的情況，而新手教師則較欠缺。例如，一名新手教師在發(fā)布多個指令時，主次不明，指令不全，導致指令效果不佳，課堂出現(xiàn)混亂。在指令語言的清晰和核對上，熟手教師的指令語言更清晰明確，并且會對之前的指令進行核查來確保學生完全理解，而新手教師則欠缺。例如，一名新手教師不對復雜指令進行核查。在示范上，結(jié)合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，三名熟手教師在學生對討論內(nèi)容不理解時，能快速給出合理示范，而兩名新手教師在部分學生無法完全理解討論任務(wù)時，沒有給出示范，甚至沒有示范意識。綜上，熟手教師在復雜指令順序、指令語言的清晰與核對和討論任務(wù)示范三種討論前組織行為策略明顯優(yōu)于新手教師。

（二）兩類教師在討論時的組織行為及效果分析

討論時，熟手教師和新手教師都要合理運用以下組織行為策略為學生高效地進行討論做保障，如澄清任務(wù)（b1）、避免離題（b2）、提供討論內(nèi)容（b3）、抑制母語（b4）、鼓勵參與（b5）、糾正語言錯誤（b6）和給較快完成的組進一步的任務(wù)（b7）。兩類教師在討論時的組織行為統(tǒng)計對比圖如下：

圖2 熟手教師-新手教師在小組討論時的組織行為對比圖

圖2 顯示，在討論時，兩類教師共運用7種組織策略，討論結(jié)束策略以總秒數(shù)的形式呈現(xiàn)，因此不在表中顯示。從整體看，熟手教師和新手教師在討論時均沒有運用全部的組織行為策略，新手教師的平均R值較低。結(jié)合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，兩類教師均沒有做到完全合理地運用討論時的組織行為策略。這說明兩類教師在小組討論時的組織行為都有所欠缺。

從相同點看，熟手教師與新手教師在鼓勵參與上的R值為7，在糾正語言錯誤和給較快完成的組進一步的任務(wù)上R值為0。在鼓勵參與上，結(jié)合課堂觀察，兩類教師在學生討論時均會組間走動或監(jiān)控或鼓勵學生參與。在糾正語言錯誤上，在討論中學生沒有出現(xiàn)嚴重語言錯誤，因此兩類教師沒有出現(xiàn)糾正語言錯誤的行為，討論中均以鼓勵學生發(fā)言，不打斷學生思路為主。在給較快完成的組進一步的任務(wù)上，兩類教師均沒有運用此組織行為策略，忽視了可能因?qū)W生水平不同而導致的討論進度不同的問題。綜上，兩類教師有較好的監(jiān)控、鼓勵學生意識，但欠缺分層意識。

從不同點看，熟手教師在澄清任務(wù)、阻止離題、提供內(nèi)容和抑制母語上的R值為4、2、4、0，而新手教師分別為1、0、0、1，新手教師平均R值較低。在澄清上，熟手教師會根據(jù)學生討論的內(nèi)容適當對任務(wù)進行新的闡釋，對討論進行動態(tài)監(jiān)控，而新手教師則較欠缺。例如，四位熟手教師能夠根據(jù)不斷深入的學生討論，及時總結(jié)當前內(nèi)容，進一步闡釋任務(wù)。在阻止離題上，兩位熟手教師在學生討論偏離主題時及時糾正，而新手教師無此組織行為策略。在提供討論內(nèi)容上，熟手教師更能參與組間討論并提供一些方向性的幫助來拓寬思路以推動討論的進行，觀察新手教師則較欠缺。例如，七位新手教師在討論中多以組間巡視或者傾聽的方式，沒有對討論內(nèi)容有明顯的幫助，這導致后續(xù)學生呈現(xiàn)時，個別組產(chǎn)出質(zhì)量較低，角度有局限性，而反觀四位熟手教師的課堂，學生在教師的幫助下討論進行得十分順利，甚至學生提出了新的觀點。在抑制母語上，反復觀察教學視頻發(fā)現(xiàn)，討論時，熟手教師的課堂上學生沒有明顯使用母語的現(xiàn)象，而一位新手教師課堂上，有學生明顯使用了母語，該新手教師進行了制止和幫助，故而新手教師該策略R值為1。綜上，熟手教師在澄清任務(wù)、阻止離題和提供內(nèi)容三種討論時組織行為策略明顯優(yōu)于新手教師。

（三）兩類教師在討論后的組織行為及其效果分析

討論后，熟手教師和新手教師都要合理運用以下組織行為策略以保證學生高質(zhì)量輸出，如組織不同小組呈現(xiàn)（c1）、不留下遺留問題（c2）、評價學生表現(xiàn)（c3）和對語言運用的反饋（c4）。兩類教師在討論后的組織行為統(tǒng)計對比圖如下：

圖3 熟手教師-新手教師在小組討論后的組織行為對比圖

圖3 顯示，在討論后，兩類教師共運用4種組織行為策略，從整體看，無論是熟手教師還是新手教師，均沒有在討論后運用全部的組織行為策略，在組織不同小組呈現(xiàn)和不留下遺留問題上R值較高。結(jié)合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，兩類教師均沒有做到完全合理地運用討論后的組織行為策略。這說明兩類教師在小組討論后的組織行為都有所欠缺。

從相同點看，熟手教師和新手教師在評論學生表現(xiàn)上R值為0。在評價學生表現(xiàn)上，結(jié)合課堂觀察，兩類教師對學生的評價集中于對學生在討論后呈現(xiàn)的內(nèi)容的評價，完全沒有對學生在討論過程中的組織和表現(xiàn)的評價。綜上，兩類教師均欠缺過程評價意識。

從不同點看，熟手教師在組織不同小組呈現(xiàn)、不留下遺留問題和對語言運用的反饋上的R值分別為6、6、1，新手教師的R值為7、7、0。在組織不同小組呈現(xiàn)上，兩類教師盡可能多地組織多組呈現(xiàn)，熟手教師R值略低于新手教師。例如，一位熟手教師教學設(shè)計容量較大，由于時間限制，最終只能組織一組學生呈現(xiàn)。在不留下遺留問題上，兩類教師盡可能落實討論問題，熟手教師R值略低于新手教師。例如，一位熟手教師討論前給五組學生布置不同的任務(wù)，在組織三組學生呈現(xiàn)后，由于時間限制，該教師只能將未解決的兩個問題當成課后作業(yè)布置。在語言運用的反饋上，在一位熟手教師的課堂上，有學生出現(xiàn)較嚴重的語用錯誤，該教師進行了糾正，而新手教師課堂上學生沒有明顯語用錯誤，新手教師無糾錯行為，故而熟手教師此策略R值為1，新手教師為0。綜上，新手教師在組織不同小組呈現(xiàn)和不留下遺留問題兩種討論后的組織行為策略運用上略優(yōu)于熟手教師。結(jié)合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，新手教師之所以在上述兩種組織行為策略使用上略優(yōu)于熟手教師，是因為新手教師的教學時間為40分鐘，比熟手教師多出5分鐘。

五、研究發(fā)現(xiàn)與教學建議

（一）研究發(fā)現(xiàn)

基于上述數(shù)據(jù)統(tǒng)計和簡要分析，研究發(fā)現(xiàn)如下：

首先，兩類教師均缺乏小組分工和指導討論技巧的意識。熟手教師在復雜指令順序、指令語言的清晰與核對和討論任務(wù)示范三種討論前組織行為策略明顯優(yōu)于新手教師。兩類教師能根據(jù)學生水平布置適當?shù)挠懻撊蝿?wù)但忽略了小組內(nèi)部分工和對討論技巧的指導，熟手教師具有更高的語言素養(yǎng)和學生意識，對于課堂上學生的反應(yīng)能更快、更清晰地給出指導。

其次，兩類教師有較好的監(jiān)控、鼓勵學生的意識，但均欠缺分層意識。熟手教師在澄清任務(wù)、阻止離題和提供內(nèi)容三種討論時組織行為策略明顯優(yōu)于新手教師。兩類教師在討論時都會組間走動來對討論進行監(jiān)控，但在備課中欠缺分層意識，均沒有給較快完成的組進一步的任務(wù)。另外，熟手教師對討論的參與度更高，角色意識更強，更會對討論進行動態(tài)調(diào)控。

最后，兩類教師均欠缺過程評價意識。雖然兩類教師都盡可能多地組織不同小組呈現(xiàn)，盡力做到不留下遺留問題，但在反饋中，兩類教師對學生的評價僅局限于對學生輸出結(jié)果的評價，欠缺對學生在討論過程中的表現(xiàn)的評價。

（二）教學建議

為了幫助高中英語教師優(yōu)化小組討論的組織行為和提升討論的組織效果，基于上述研究發(fā)現(xiàn)，本文提出如下建議：

1.關(guān)注分工和討論技巧，培養(yǎng)良好的小組討論習慣

首先，教師應(yīng)重視小組內(nèi)部分工。因為，好的小組分工內(nèi)部有明確的角色分配，這有利于討論在學生自己的組織下更加有序地進行，為教師后續(xù)組織反饋節(jié)省時間。另外，每個人都有自己的角色也在一定程度上督促學生參與討論，減少濫竽充數(shù)的情況，有利于保證討論的質(zhì)量。其次，教師應(yīng)關(guān)注討論技巧的培養(yǎng)，學生在討論時要注意不打斷發(fā)言人說話、控制時長、適當總結(jié)、禮貌原則等討論技巧，討論技巧的培養(yǎng)有利于培養(yǎng)學生的討論習慣、團隊意識。

2.提高分層與參與意識，減少低效的小組討論監(jiān)控

首先，教師在備課時應(yīng)具有分層意識。學生的水平各有差異，組間差距不可避免，教師分層意識的提高有利于讓水平較高的小組在完成基礎(chǔ)討論任務(wù)后，完成進一步的任務(wù)，有利于拓展討論的寬度，提升討論的高度，從而促進各組間互相學習。其次，教師在討論中應(yīng)提高參與意識，增強教師的角色感。教師在討論中不僅是監(jiān)控者，更是參與者，對于討論的發(fā)展要進行動態(tài)監(jiān)控和參與。討論中，教師巡視是一種監(jiān)控手段，但這樣的監(jiān)控手段較為低效，此時的關(guān)注點應(yīng)在學生討論的內(nèi)容。教師參與到學生的討論中，利于提高學生的積極性，保障討論的質(zhì)量。

3.重視匯報與過程評價，落實小組討論的目標任務(wù)

首先，教師應(yīng)重視學生的匯報。學生的匯報和多組呈現(xiàn)需要充足的時間作保障。教師不僅在討論中應(yīng)預(yù)留充足的時間，保證產(chǎn)出質(zhì)量，在討論后，也應(yīng)留出充足的時間組織盡可能多地呈現(xiàn)和解決討論中的問題，這樣才能啟發(fā)思維，豐富學生對任務(wù)的理解，落實小組討論設(shè)定的目標任務(wù)。其次，教師應(yīng)重視過程評價。好的過程評價能引導學生重視討論技巧，反思自身在討論過程中的表現(xiàn)，養(yǎng)成良好的討論習慣，有利于提高之后討論的效率。

4.提高組織與監(jiān)控意識，提升小組討論的實施效果

首先，教師應(yīng)提高組織意識和監(jiān)控意識，教師的組織和監(jiān)控意識應(yīng)貫穿整個討論。高效、清晰的組織行為和監(jiān)控行為有利于提升課堂教學的有效性，提升小組討論的實施效果。其次，高效的組織和敏銳的監(jiān)控都有賴于教師素養(yǎng)的提高，教師應(yīng)在做中學，學中做，不斷思考，促進教師專業(yè)發(fā)展。

六、結(jié)語

綜上所述，英語閱讀課上的小組討論作為一項重要的合作性學習方式，對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展有著重要的影響。本研究探討了14位高中英語教師在讀后小組討論活動時的組織行為，或許我們可以管中窺豹，初步了解熟手教師和新手教師在小組討論中組織行為的異同和影響因素，為促進教師專業(yè)發(fā)展，優(yōu)化教師組織行為策略提供一些借鑒。