游雷鳴

經(jīng)過對(duì)我區(qū)大量的信息技術(shù)教師成長(zhǎng)個(gè)例研究，從已有的小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)活動(dòng)看，雖然新課改的理念不斷滲入人心，教師們對(duì)自己的專業(yè)化成長(zhǎng)形成了一定的共識(shí)，即：“為了學(xué)校、基于學(xué)校、在學(xué)校中”。但轟轟烈烈的小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)活動(dòng)中仍然存在著教師的專業(yè)化成長(zhǎng)布置的任務(wù)多，深入研究少，生搬硬套概念口號(hào)多，探討問題少，聽得多，交流得少，重復(fù)的東西多，創(chuàng)新的東西少等現(xiàn)象，具體體現(xiàn)在：

一、小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)化，不講究方法

就案例研討案例，就事論事，滿足于一堂課的經(jīng)驗(yàn)交流，把教師的專業(yè)化成長(zhǎng)認(rèn)為是過去的一人評(píng)變成大家評(píng)，就課論課，將一些課內(nèi)的問題顛來倒去，完成任務(wù)似的進(jìn)行交流，缺乏研究?jī)?nèi)需力，缺乏針對(duì)解決問題的理論研修，缺乏對(duì)問題的系統(tǒng)性意義上的探究，無法使小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)真正達(dá)到以學(xué)校的特色，以信息技術(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)為本促進(jìn)學(xué)校、教師、學(xué)生共同發(fā)展的教研目標(biāo)。

二、小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)隨意化，不講求質(zhì)量

問題輪換研討，只求每次教師的專業(yè)化成長(zhǎng)能有問題充實(shí)和研討，每次的教師的專業(yè)化成長(zhǎng)都換不同的問題，將教師的專業(yè)化成長(zhǎng)變成挖空心思的擺問題，而不注重發(fā)現(xiàn)問題后的深入反思以及問題涉及的相關(guān)因素的整體探討。

三、小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)形式化，不注重內(nèi)容

追求教師的專業(yè)化成長(zhǎng)的完美形式、忽視小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)的實(shí)效性，很多學(xué)校注重教師的專業(yè)化成長(zhǎng)的就案例研討的“三階段，兩反思”的形式的追求，但往往形式大于內(nèi)容，案例研討的容量小、份量輕，無法真正釋解小學(xué)信息技術(shù)教師教學(xué)中的困惑，讓教師感覺很負(fù)累。

而且小學(xué)信息技術(shù)教師往往還是習(xí)慣于把單次的公開展示課放在教研的首位，比較忽視教學(xué)行為的持續(xù)跟進(jìn);學(xué)科教研活動(dòng)缺乏明確的教研主題，聽課也沒有明確的研究目標(biāo)，不自覺地陷入“為活動(dòng)而活動(dòng)”的形式主義傾向;小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)中單科教研活動(dòng)多，跨學(xué)科教研活動(dòng)少，教研活動(dòng)中質(zhì)疑別人的經(jīng)驗(yàn)和做法的更少，反映出同伴互助的合作關(guān)系并沒有形成;小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)的組織仍然沿襲的是一種科層制：以教研員、強(qiáng)勢(shì)學(xué)校、骨干小學(xué)信息技術(shù)教師等為主，其余小學(xué)信息技術(shù)教師不自覺地成其為旁聽者，整個(gè)教研活動(dòng)不是一種扁平化的學(xué)習(xí)性團(tuán)隊(duì)。究其根源，這些現(xiàn)狀主要來自于：

1、新壺裝舊酒──觀念的障礙

當(dāng)前開展的相當(dāng)一部分小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)活動(dòng)，從組織秩序來說，教研員仍然是時(shí)時(shí)“垂簾聽政”，其囊括了培訓(xùn)小學(xué)信息技術(shù)教師、研究和指導(dǎo)教學(xué)、服務(wù)學(xué)校，指導(dǎo)具體課程教學(xué)等所有任務(wù)，此做法的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)科在學(xué)校的地位會(huì)得到必要的保障和不同程度的提升。但其局限也顯而易見：一是受教研員自身經(jīng)驗(yàn)和角色的局限，教學(xué)研究往往被固定為一種模式，即以教研員的一言堂為主要形式，相應(yīng)地在教學(xué)方式上也容易形成單一風(fēng)格，抹殺了多數(shù)小學(xué)信息技術(shù)教師的個(gè)性;二是由于教學(xué)問題反饋與解決機(jī)制不健全，教學(xué)研究與現(xiàn)實(shí)問題相脫離也在所難免;三是由于教研員的精力和與小學(xué)信息技術(shù)教師個(gè)人交往的情感差異等因素，往往是培養(yǎng)了少數(shù)骨干小學(xué)信息技術(shù)教師，而大多數(shù)基層老師參與教學(xué)研究的積極性沒有得到提高，專業(yè)發(fā)展緩慢，越來越不適應(yīng)新課程改革的需要。

2、咫尺之距卻遠(yuǎn)在天涯──時(shí)空的障礙

現(xiàn)實(shí)中的教研活動(dòng)，受到人員個(gè)體背景因素、操作模式、流程的影響，往往制約到所有人員的互動(dòng)參與，難以建立起真正的平等、合作、互動(dòng)的教研關(guān)系。同時(shí)現(xiàn)實(shí)中的教研活動(dòng)，還常常受到時(shí)空條件的限制，參加教研活動(dòng)的人員必須在同一個(gè)時(shí)間、同一地點(diǎn)才能進(jìn)行;由于受任課和學(xué)校條件限制，并不是每一位老師都能經(jīng)常有權(quán)限出去參加省、市、縣級(jí)的教研活動(dòng)。有的農(nóng)村學(xué)校小學(xué)信息技術(shù)教師，幾十年書教下來了，可能還沒有參加過縣、市級(jí)教研活動(dòng)，長(zhǎng)此以往，他們也失去了教研熱情，偶有教研活動(dòng)，也敷衍了事。

一部分有上進(jìn)心的小學(xué)信息技術(shù)教師習(xí)慣于從網(wǎng)絡(luò)和書本上獲得專業(yè)素養(yǎng)的提升，網(wǎng)絡(luò)自然而然成為他們認(rèn)同的一個(gè)便利手段。這無可厚非，但另一問題也隨之到來，海量的信息常常使得小學(xué)信息技術(shù)教師無法適從，不知聽誰的好。他們更渴望通過平等交流、互助研究獲得現(xiàn)實(shí)中更多的幫助和啟發(fā)。這些現(xiàn)象都說明小學(xué)信息技術(shù)教師試圖通過傳統(tǒng)的教研活動(dòng)獲得專業(yè)素養(yǎng)和技能的提高存在著空間的障礙。

3、心有余有力不足──能力的障礙

從小學(xué)信息技術(shù)教師參與省、市、縣各級(jí)教研活動(dòng)的人員比例結(jié)構(gòu)來看，主要還是一些骨干小學(xué)信息技術(shù)教師，而且隨著教研活動(dòng)級(jí)別越高，參與活動(dòng)的小學(xué)信息技術(shù)教師人數(shù)越少，參與活動(dòng)的小學(xué)信息技術(shù)教師級(jí)別越高，呈現(xiàn)出“精英活動(dòng)”的傾向。盡管如此，普通老師孜孜追求的還是大有人在，特別是新課程實(shí)驗(yàn)注重小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，可以說所有的小學(xué)信息技術(shù)教師都有專業(yè)發(fā)展的需求。但是，傳統(tǒng)的骨干教師培養(yǎng)模式無疑滿足不了這一種需求，現(xiàn)實(shí)的傳統(tǒng)教研模式也滿足不了小學(xué)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的需求。我們傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)機(jī)制，比較多地關(guān)注骨干教師的培養(yǎng)，這當(dāng)然是無可指責(zé)的，但是，單是這些骨干教師又豈能撐起教育的整片天？

當(dāng)然，小學(xué)信息技術(shù)教師在教師的專業(yè)化成長(zhǎng)的能力方面存在障礙，除了機(jī)會(huì)因素外，還有自身興趣以及制度方面的一些因素，例如一些學(xué)校過度將某些學(xué)科邊緣化或者針對(duì)這些學(xué)科的激勵(lì)機(jī)制未跟上，也制約了小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)的能力發(fā)展。很顯然，落實(shí)小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)以學(xué)校和教師為本的基本理念，不斷研究策略，完善制度，加強(qiáng)對(duì)全體小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展、教師的教學(xué)研究的關(guān)注，使“精英活動(dòng)”和“大眾教研”能夠齊頭并進(jìn)，是當(dāng)前迫在眉睫的事情。