【摘 要】“主動(dòng)感”一詞來(lái)源于美國(guó)心理學(xué)家埃里克森的“心理發(fā)展八階段理論”，指幼兒期（3～6歲）主要解決主動(dòng)感和內(nèi)疚感的關(guān)系，這是獲得主動(dòng)感而克服內(nèi)疚感階段。這一時(shí)期，幼兒表現(xiàn)出的主動(dòng)探究行為，即“主動(dòng)感”受到鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為他將來(lái)成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定基礎(chǔ)。“教師的支架作用”指教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，教師需要把學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。教師應(yīng)從幼兒“主動(dòng)感”出發(fā)，通過(guò)支架作用促進(jìn)幼兒的發(fā)展從一個(gè)水平到另一個(gè)更高的水平。

【關(guān)鍵詞】主動(dòng)感;教師支架;幼兒

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）06-0027-05

【作者簡(jiǎn)介】王琪，江蘇省蘇州市滄浪實(shí)驗(yàn)小學(xué)校附屬幼兒園（江蘇蘇州，215008）教師，一級(jí)教師。

一、“主動(dòng)感”和“教師支架”的概念界定

（一）什么是“主動(dòng)感”

“主動(dòng)感”來(lái)源于埃里克森“人格發(fā)展八階段”理論。他認(rèn)為人格的發(fā)展是一個(gè)需要經(jīng)歷分層次、分階段而又彼此承接互聯(lián)的開(kāi)放性、漸進(jìn)性的過(guò)程。而“主動(dòng)感”來(lái)源于人格發(fā)展中的第三階段：（3～6歲）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感。這一時(shí)期幼兒的主動(dòng)探究行為受到鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為他將來(lái)成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)主動(dòng)感超過(guò)內(nèi)疚感時(shí)，他們就有了“目的”的品質(zhì)。

（二）什么是“教師‘支架”

“支架”一詞原意為建筑工人在搭建房屋時(shí)所需要的“腳手架”，從“支架”的本義來(lái)說(shuō)，它只是在修建過(guò)程中或特定時(shí)間內(nèi)才需要，被當(dāng)作憑借或工具存在，當(dāng)目的達(dá)到時(shí)就會(huì)被收走。但在這一過(guò)程中或階段內(nèi)，這種工具又是必需的、不可或缺的、無(wú)法代替的，否則目標(biāo)將難以實(shí)現(xiàn)。將其引用到學(xué)前教育學(xué)中則是描述教師與幼兒間有效的教與學(xué)的互動(dòng)關(guān)系 。教師的支架作用強(qiáng)調(diào)“教”是支持、引導(dǎo)、協(xié)助，而不是包辦、代替、灌輸，教師是促進(jìn)幼兒主動(dòng)建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者，而非傳統(tǒng)教學(xué)模式下的知識(shí)的傳授者。

二、基于“主動(dòng)感”實(shí)現(xiàn)教師“支架”作用的現(xiàn)實(shí)意義

“主動(dòng)感”是幼兒親社會(huì)行為的一種表現(xiàn)。幼兒親社會(huì)行為的構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜、開(kāi)放的過(guò)程，單憑幼兒本身的力量是難以保障其正常進(jìn)展的。在幼兒園階段，必須要有教師的介入進(jìn)行支撐，完成搭建，使其通過(guò)這個(gè)“支架”完成從低級(jí)到高級(jí)，甚至從近乎沒(méi)有或消失到具體親社會(huì)行為的發(fā)展性過(guò)程。

（一）教育起點(diǎn)：確定重要節(jié)點(diǎn)

“教師‘支架作用”的核心是強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)搭建“支架”的方式給予幼兒支持、引導(dǎo)，教師通過(guò)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，促進(jìn)幼兒自主知識(shí)的建構(gòu)，將管理和學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給幼兒自己。在支架式教學(xué)中，要求教師所搭建的“支架”能夠類(lèi)比到幼兒現(xiàn)實(shí)生活的具體情境中，而問(wèn)題情境作為“腳手架的重要節(jié)點(diǎn)”，能夠順利幫助幼兒跨越發(fā)展區(qū)，達(dá)到更高的水平。

（二）教育定位：明確教師角色

教師搭建“支架”的最終目的是幫助幼兒獨(dú)立完成任務(wù)。教師不是現(xiàn)成知識(shí)的傳授者，而是幼兒構(gòu)建自己知識(shí)的支持者和引導(dǎo)者。隨著活動(dòng)的深入開(kāi)展，幼兒能力的逐漸提高，助力型“腳手架”逐漸撤離。

1.教師是問(wèn)題的“選擇者”。

教師“支架”的搭建推動(dòng)幼兒親社會(huì)行為有序、高效、順利地進(jìn)行。教師應(yīng)站在幼兒的發(fā)展區(qū)、個(gè)體差異性視角，為幼兒有效甄別合適的探索問(wèn)題，同時(shí)為幼兒提供自由探索、獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。

2.教師是材料的“支持者”。

結(jié)構(gòu)好的材料能激發(fā)幼兒興趣，活動(dòng)中適當(dāng)補(bǔ)充材料能促進(jìn)幼兒進(jìn)一步思考和探索。幼兒的年齡特點(diǎn)決定了他們需要材料的選擇、收集、擺弄，從而達(dá)到探索的目的。這就對(duì)教師在材料方面的支撐作用提出了一定的要求。

3.教師是活動(dòng)的“引導(dǎo)者”。

教師在活動(dòng)中觀察、思考、判斷幼兒的需要和已經(jīng)達(dá)到的水平，指出幼兒忽略的矛盾，引導(dǎo)進(jìn)一步探索。教師支持是幼兒實(shí)現(xiàn)獨(dú)立的條件，而幼兒獨(dú)立又是教師支架的目的 。

（三）教育途徑：強(qiáng)調(diào)師幼互動(dòng)

在幼兒園活動(dòng)中，“教師‘支架作用”要求教師需接納幼兒提出的想法、意見(jiàn)和問(wèn)題，并與幼兒就此展開(kāi)充分的討論，以幫助幼兒建構(gòu)理解、發(fā)展思維方式?；凇爸鲃?dòng)感”強(qiáng)調(diào)師幼互動(dòng)關(guān)系是一個(gè)相互作用的過(guò)程，教師對(duì)幼兒主動(dòng)探究行為進(jìn)行鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為幼兒將來(lái)成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。反之，教師對(duì)幼兒的行為進(jìn)行否定，幼兒就會(huì)逐漸失去自信心，這使他們更傾向于生活在別人為他們安排好的圈子里，缺乏主動(dòng)性。所以，在教師角色定位中，明確自身的位置，能更好地保護(hù)幼兒的好奇心，培養(yǎng)幼兒的自信心。

（四）教育評(píng)價(jià)：注重多元反饋

“教師‘支架”強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多元化、開(kāi)放性，注重幼兒創(chuàng)新能力、自主探究能力、小組合作能力、知識(shí)的建構(gòu)等多方面的評(píng)價(jià)體系。在幼兒園評(píng)價(jià)體系中，堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方式的多元化，這樣對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)更全面、更具體、更具有說(shuō)服力。

三、基于“主動(dòng)感”實(shí)現(xiàn)教師“支架”作用的現(xiàn)狀分析

埃里克森對(duì)“人格發(fā)展八階段”的闡釋是具有創(chuàng)造性的，他認(rèn)為自我發(fā)展貫穿整個(gè)生命歷程，每個(gè)階段都有互相對(duì)應(yīng)的中心問(wèn)題，表示對(duì)生活、對(duì)自己、對(duì)他人的選擇定向和態(tài)度。如果每個(gè)問(wèn)題都能得到基本解決就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的自我“基本品質(zhì)”，這些基本品質(zhì)是人格及安全發(fā)展不可缺少的力量，驅(qū)使人去完成生命周期。而教師的支架則是幫助幼兒“主動(dòng)感”戰(zhàn)勝“內(nèi)疚感”，給予幼兒支持和引導(dǎo)，幫助形成良好的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”。但是，教師在面對(duì)班級(jí)來(lái)自幾十個(gè)不同原生家庭的幼兒時(shí)，支架作用往往發(fā)生偏差。

（一）重教學(xué)結(jié)果，輕探索過(guò)程

例如，在區(qū)域活動(dòng)中，科學(xué)區(qū)幼兒自由進(jìn)行水的浮力實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，老師一直在問(wèn)：“誰(shuí)成功地讓瓶子沉下去了？”而沒(méi)有追問(wèn)孩子們探究的方法。表面上，教師給予了孩子們自由探索、自主討論的空間，但實(shí)際上一直處于高控的狀態(tài)。教師一直在追問(wèn)：“成功了嗎？”而忽視了孩子們成功與失敗背后的探索過(guò)程。根本問(wèn)題，仍是以教師為中心，圍繞原目標(biāo)、原計(jì)劃進(jìn)行的幼兒配合式的教育方式。

（二）重知識(shí)技能，輕情感態(tài)度

在活動(dòng)中，教師習(xí)慣以知識(shí)、技能的掌握為根本出發(fā)點(diǎn)，對(duì)于達(dá)到目標(biāo)要求，解決了重難點(diǎn)的孩子進(jìn)行表?yè)P(yáng)，對(duì)于沒(méi)有獲得成功，甚至消極情感的孩子，沒(méi)有給予足夠的重視。

（三）重表面效果，輕深度思考

在幼兒園游戲化精神“自由、自主、愉悅、創(chuàng)新”理論的指導(dǎo)下，各個(gè)幼兒園都在重視給予幼兒自由、自主的發(fā)展空間，教師給予幼兒足夠的時(shí)間、空間進(jìn)行探索，但是新的現(xiàn)象顯現(xiàn)——看似熱鬧卻缺乏深度思考。例如，主題游戲活動(dòng)中，教師投放了大量材料，幼兒進(jìn)行搭建活動(dòng)。孩子們玩得十分盡興，游戲、討論、交流也十分熱鬧，但熱鬧的背后是對(duì)活動(dòng)目標(biāo)的逐漸偏離。主要原因是問(wèn)題不具有“指向性”和材料的“泛化性”。

（四）重傾聽(tīng)發(fā)言，輕有效回應(yīng)

活動(dòng)中有效的追問(wèn)可以引發(fā)幼兒思考，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。面對(duì)幼兒五花八門(mén)的回答，教師往往束手無(wú)策或者是無(wú)效回應(yīng)“嗯”“是的”“你回答得很好”。面對(duì)幼兒的回答，教師需正確判斷哪些問(wèn)題應(yīng)及時(shí)回應(yīng)，哪些問(wèn)題能引發(fā)幼兒深入思考，哪些問(wèn)題可以轉(zhuǎn)移幼兒的注意力轉(zhuǎn)向更有價(jià)值的研究，從而對(duì)幼兒的表現(xiàn)給予有價(jià)值的判斷和積極的回應(yīng)。

（五）重教師評(píng)價(jià)，輕自主創(chuàng)新

活動(dòng)中，教師不斷提醒幼兒保持安靜、注意傾聽(tīng)，不要插嘴?；顒?dòng)進(jìn)行看似井然有序，但是孩子們沒(méi)有從中體驗(yàn)到討論帶來(lái)的思維的碰撞，以及成功的快樂(lè)。教師過(guò)多地干預(yù)幼兒活動(dòng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，這是與課程游戲化精神、“主動(dòng)感”“教師支架作用”相違背的。幼兒在游戲中，以自身的視角來(lái)描繪世界，教師過(guò)多干預(yù)或從成人的角度出發(fā)，使幼兒的活動(dòng)成為規(guī)則教育，結(jié)果是使幼兒陷入對(duì)自己的批評(píng)中，關(guān)注點(diǎn)不再是游戲活動(dòng)的本身，從而失去活動(dòng)應(yīng)有的教育價(jià)值。

四、基于“主動(dòng)感”實(shí)現(xiàn)教師“支架”作用的策略建議

（一）搭腳手架：幫助建立學(xué)習(xí)框架

幼兒經(jīng)驗(yàn)的獲得不是被動(dòng)由外而內(nèi)的接受過(guò)程，而是以幼兒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值觀等因素為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程?！爸鲃?dòng)感”強(qiáng)調(diào)教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，以激發(fā)幼兒原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)給予幼兒豐富的材料刺激、探索工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)幼兒自身對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

1.接收知識(shí)支架，提供材料資源。

接收知識(shí)支架是指教師為幼兒提供的符合幼兒認(rèn)知框架的、并能為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)提供各類(lèi)資源支持的支架。在幼兒階段，擺弄游戲材料是幼兒探索世界的基礎(chǔ)，所以提供豐富、有趣、可變的材料是幼兒階段必需的重要資源。材料的提供要考慮幼兒的年齡特點(diǎn)、最近的教育目標(biāo)及幼兒的發(fā)展水平，并蘊(yùn)涵或物化著教育目標(biāo)與內(nèi)容。材料要有層次性，為同一班級(jí)不同發(fā)展水平的幼兒提供不同發(fā)展層次的材料，由淺入深、從易到難，以滿(mǎn)足不同發(fā)展水平幼兒的需求。

2.問(wèn)題轉(zhuǎn)換支架，重視探索過(guò)程。

問(wèn)題轉(zhuǎn)換支架的作用是幫助幼兒將他們學(xué)到的東西轉(zhuǎn)換成新的形式，在現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與需要學(xué)習(xí)的新的內(nèi)容之間建立聯(lián)系，從而形成新的經(jīng)驗(yàn)框架?！敖處熤Ъ堋睆哪撤N意義上說(shuō)是一種“協(xié)助發(fā)現(xiàn)”的教學(xué)，它既不是靠幼兒獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，也不是靠教師完全地教授，而是在教師引導(dǎo)的基礎(chǔ)上通過(guò)幼兒的獨(dú)立思考與探索發(fā)現(xiàn)并習(xí)得新的知識(shí)的過(guò)程。

3.創(chuàng)新輸出支架，解決新的問(wèn)題。

幼兒通過(guò)學(xué)習(xí)建立了新的知識(shí)框架，還要利用新的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，更要?jiǎng)?chuàng)建一些他們從前沒(méi)有探索過(guò)的東西。輸出支架也就是教師為幼兒解決新的問(wèn)題提供探索世界所必需的相關(guān)資料。教師調(diào)動(dòng)各方面要素，引導(dǎo)幼兒通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)、語(yǔ)言、動(dòng)作等多種形式感知新世界。在這一過(guò)程中，教師根據(jù)幼兒探索的程度提供各種支持，從而解決新的問(wèn)題。

（二）兒童本位：創(chuàng)設(shè)新型師幼關(guān)系

兒童本位，簡(jiǎn)而言之，即以?xún)和癁橹行?，其他人或事物必須服?wù)于兒童利益的理念和觀點(diǎn)。教師與幼兒是共創(chuàng)共生的關(guān)系，是平等的，也是民主的。“主動(dòng)感”提出幼兒和教師在人格上是平等的，在交互活動(dòng)中是民主的，在相處氛圍上是和諧的，師幼心理相容，心靈上相互接納，是一種真摯情感的體現(xiàn)。

1.“幼兒為本”的新型師幼關(guān)系。

“把兒童看作兒童”，可以說(shuō)是盧梭兒童觀的核心、最基本的思想、最大的貢獻(xiàn)所在。盧梭明確指出，兒童是與成人完全不同的獨(dú)自存在。兒童時(shí)代絕不只是成人的預(yù)備，而是具有自身的價(jià)值：“在人生的秩序中，童年有它的地位;應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！苯處熞磺袘?yīng)從幼兒出發(fā)，以幼兒的發(fā)展和需要為本，尊重幼兒的個(gè)體差異性和獨(dú)特體驗(yàn)，切實(shí)做到理解幼兒、尊重幼兒、關(guān)愛(ài)幼兒、激勵(lì)幼兒。

2.“師幼互動(dòng)”的寬松學(xué)習(xí)氛圍。

“教師支架作用”要求教師接納幼兒提出的任何想法、意見(jiàn)或問(wèn)題，并與幼兒就此展開(kāi)充分的討論，以幫助幼兒建構(gòu)理解，發(fā)展思維策略。在課程游戲化精神的指導(dǎo)下，教師與幼兒都是參與者，特別是教師要對(duì)自身的定位清晰。例如，在游戲開(kāi)展過(guò)程中，師幼可以共同商量、收集工具，這時(shí)幼兒是收集工具的主體。當(dāng)面對(duì)一些難以收集的困難工具時(shí)，幼兒可以請(qǐng)求教師幫助，這時(shí)教師是工具收集的主體。游戲的過(guò)程是動(dòng)態(tài)的，教師需要時(shí)刻關(guān)注幼兒的變化，并適時(shí)給予指導(dǎo)，盡可能給幼兒營(yíng)造寬松良好的體驗(yàn)環(huán)境，讓幼兒主動(dòng)參與、樂(lè)于思考。

（三）因材施教：制定靈活學(xué)習(xí)目標(biāo)

《幼兒園工作規(guī)程》中處處體現(xiàn)的“因材施教，循循善誘”精神，是教育教學(xué)的基本原則。“因材施教”要求面向全體幼兒，讓個(gè)性、能力千差萬(wàn)別的幼兒得到生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的發(fā)展。

1.“識(shí)材”，全面了解幼兒。

“識(shí)材”就是認(rèn)識(shí)幼兒，要認(rèn)識(shí)、了解幼兒各方面的發(fā)展情況。教師不但要了解本年齡段、整個(gè)班級(jí)的特點(diǎn)，更要認(rèn)識(shí)每個(gè)幼兒的個(gè)性和特點(diǎn)。只有“識(shí)材”，教師才能有的放矢、對(duì)癥下藥。教師要關(guān)心、尊重每一位幼兒，尊重幼兒成長(zhǎng)的規(guī)律、興趣、志向、情感、性格等，善于創(chuàng)造條件給予每一位幼兒展現(xiàn)自己的平臺(tái)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行目標(biāo)制定、個(gè)案研究、觀察記錄，才能滿(mǎn)足每一個(gè)孩子個(gè)性發(fā)展的需求。

2.“釋材”，全方位解放幼兒。

陶行知提出六大解放：“解放兒童的眼睛、頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間?！薄爸Ъ芙虒W(xué)”也多次提到“給予學(xué)生獨(dú)立思考的空間”。教育的關(guān)鍵在于幼兒主體地位的覺(jué)醒和主體作用的發(fā)揮，把主動(dòng)權(quán)還給孩子，這樣的需求已經(jīng)越來(lái)越迫切。

（四）效果評(píng)價(jià)：注重多元平等評(píng)價(jià)

“教師支架”作用強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)成果的評(píng)價(jià)。在幼兒園評(píng)價(jià)中堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方法的多元化，以幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)精神、學(xué)習(xí)能力為核心，促進(jìn)幼兒的發(fā)展為目的，堅(jiān)持在真實(shí)具體的游戲環(huán)境中評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展。

1.堅(jiān)持平等對(duì)話(huà)的方式。

幼兒園管理人員、教師、家長(zhǎng)、幼兒從不同的角度、價(jià)值取向出發(fā)產(chǎn)生不同的判斷。這四者之間的關(guān)系是平等、互助的，不存在權(quán)威式的評(píng)價(jià)。

2.堅(jiān)持動(dòng)態(tài)研究的方式。

個(gè)體發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，隨著時(shí)間發(fā)生變化，是有層次、連續(xù)的相互作用。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的研究重點(diǎn)包括幼兒的感知發(fā)展、動(dòng)作發(fā)展、言語(yǔ)發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展和行為發(fā)展等方面，這些組成要素形成了一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

3.堅(jiān)持差異性的評(píng)價(jià)方式。

幼兒的發(fā)展存在個(gè)體差異性，“主動(dòng)感”就是需要老師尊重幼兒的個(gè)性發(fā)展。差異性的評(píng)價(jià)能夠更多更好地接納和鼓勵(lì)幼兒的獨(dú)特性，為幼兒營(yíng)造一種接納、尊重、合作的安全心理范圍，有利于幼兒興趣和潛能發(fā)展。

（本文獲2019年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改）