李亞茹

(西安外國語大學(xué)英文學(xué)院，陜西西安，710128)

單詞是語言的基石，它與學(xué)習(xí)者的輸入型技能和輸出型技能密切相關(guān)。有意詞匯學(xué)習(xí)一直是詞匯學(xué)習(xí)最常用的方法，是教師最常使用的詞匯教學(xué)方式，也是學(xué)生最常使用的詞匯記憶手段。藝術(shù)學(xué)院學(xué)生文化課較少，詞匯附帶習(xí)得就是他們習(xí)得詞匯的另一手段。習(xí)得附帶詞匯的環(huán)境更加自由多變，不局限于課堂。多模態(tài)輸入能夠生動(dòng)形象地呈現(xiàn)單詞語言環(huán)境，這與藝術(shù)類大學(xué)生視聽型的感知類型相吻合。[1]結(jié)合他們的個(gè)性特點(diǎn)，本研究以西安外國語大學(xué)藝術(shù)學(xué)院一年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，探討不同類型的多模態(tài)輸入對(duì)藝術(shù)類低年級(jí)大學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的影響。

一、相關(guān)研究回顧

20世紀(jì)90年代，學(xué)術(shù)界興起了對(duì)多模態(tài)話語的理論研究。綜合國內(nèi)外學(xué)者對(duì)多模態(tài)話語分析的研究，多模態(tài)話語分析是指運(yùn)用多種感覺對(duì)語言、文字、圖像、動(dòng)作、聲音等多種符號(hào)和手段進(jìn)行話語交際分析的現(xiàn)象。[2]多模態(tài)的研究順應(yīng)了社會(huì)、時(shí)代的發(fā)展。2007年修訂的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》建議高校應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式，改進(jìn)以教師講授為主的單一教學(xué)模式。新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐。張德祿[3]探討了多模態(tài)話語理論和媒體技術(shù)在外語教學(xué)中的應(yīng)用，即多模態(tài)對(duì)外語教學(xué)的輔助、支持作用。多模態(tài)話語理論在外語教學(xué)中的應(yīng)用越來越受到廣大英語教師的關(guān)注。密歇根州立大學(xué)學(xué)者Sydorenko[4]在美國中西部一所大學(xué)開展了一項(xiàng)研究，對(duì)26名母語非俄語的俄語學(xué)習(xí)者在多模態(tài)情境下俄語詞匯習(xí)得情況進(jìn)行研究。

詞匯附帶習(xí)得最初被定義為“詞匯無意習(xí)得”，區(qū)別于“詞匯有意習(xí)得”，指學(xué)習(xí)者無目的、無意圖地進(jìn)行某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，隨意性地拾取某類信息的情況。[5]學(xué)習(xí)者在訓(xùn)練二語的聽說讀寫等語言技能或運(yùn)用二語進(jìn)行交流時(shí)，都會(huì)發(fā)生一定程度的詞匯附帶習(xí)得。據(jù)統(tǒng)計(jì)，多模態(tài)教學(xué)話題下，關(guān)于閱讀促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的研究最多。[6]隨著多媒體技術(shù)的發(fā)展，文字、聲音、圖像相結(jié)合的多模態(tài)輸入方式與詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系的研究也引起了學(xué)者的注意。[7]

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本研究主要回答以下三個(gè)問題：第一，輸入方式對(duì)詞匯的拼寫習(xí)得的影響是否有差別？第二，輸入方式對(duì)詞匯的聽力習(xí)得的影響是否有差別？第三，輸入方式對(duì)詞匯的意義習(xí)得的影響是否有差別？

(二)研究對(duì)象

本研究從西安外國語大學(xué)藝術(shù)學(xué)院2018級(jí)隨機(jī)抽取一個(gè)英語基礎(chǔ)班，包含29名英語學(xué)習(xí)者，基本情況如表1所示。29名參與者被隨機(jī)分為3組：第一組(VAC組9人)參與者輸入帶有音頻和字幕的視頻，第二組(VA組10人)參與者輸入帶有音頻的視頻，第三組(VC組10人)參與者輸入帶有字幕的視頻。本研究根據(jù)參與者所學(xué)的大學(xué)英語課本《新視野大學(xué)英語讀寫教程(第三版)》設(shè)置多模態(tài)視頻中的新單詞的難度和數(shù)量。所有參與者在接受多模態(tài)輸入之后，完成內(nèi)容一致的測(cè)試題。

表1 學(xué)生構(gòu)成

(三)研究工具

本研究用到的量具：測(cè)試題。本研究的測(cè)試題以Sydorenko研究的量具為基礎(chǔ)，有較好的信度、效度。測(cè)試分為詞匯識(shí)別、詞匯記憶。詞匯識(shí)別包括兩部分：第一部分以書面的形式呈現(xiàn)，勾選出視頻中出現(xiàn)過的單詞，選項(xiàng)中包含干擾項(xiàng)；第二部分以聽力形式呈現(xiàn)，將聽到的單詞寫下來。詞匯記憶第一部分以書面形式呈現(xiàn)，將所給單詞翻譯成漢語；第二部分以聽力形式呈現(xiàn)，將聽到的單詞翻譯成漢語。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

測(cè)試題課堂填寫現(xiàn)場(chǎng)收回，共發(fā)放測(cè)試題29份，有效收回率100%。測(cè)試題收回后逐一標(biāo)記、錄入分?jǐn)?shù)，利用SPSS 23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與討論

(一)單詞拼寫習(xí)得差異

本節(jié)要討論的是單詞書寫形式的習(xí)得。測(cè)試題要求參與者勾選出在視頻中出現(xiàn)的單詞和聽寫視頻中出現(xiàn)的單詞。經(jīng)過描述統(tǒng)計(jì)、平均值檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，VAC組和VA組在單詞拼寫得分的平均分皆高于VC組。對(duì)三組數(shù)據(jù)進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，樣本所來自的總體滿足方差齊性的要求。但根據(jù)單因素ANOVA檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)三組參與者的單詞拼寫成績[F(2，26)=0.503，P>0.05]不存在顯著差異(見表2)。VAC組和VC組參與者都直觀地看到了單詞拼寫，VA組參與者沒有接受字幕輸入，但VAC組和VC組參與者在單詞拼寫部分的平均分并沒有高于VA組。由此可見，藝術(shù)類低年級(jí)大學(xué)生在觀看視頻時(shí)附帶習(xí)得英語單詞的拼寫與其是否接受了字幕輸入并無明顯關(guān)系。

表2 分組單詞拼寫成績差異

注：*P>0.05。

(二)單詞聽力習(xí)得差異

學(xué)習(xí)者只有輸入了正確的單詞發(fā)音才能在聽到此單詞發(fā)音的時(shí)候?qū)?yīng)到正確的單詞，本節(jié)要討論的是單詞聽力的習(xí)得情況。測(cè)試題要求參與者將聽到的單詞的意思寫下來。經(jīng)過描述統(tǒng)計(jì)、平均值檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，VA組在單詞聽力得分的平均分高于VAC組和VC組。對(duì)三組數(shù)據(jù)進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，樣本所來自的總體滿足方差齊性的要求。根據(jù)單因素ANOVA檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)三組參與者的單詞聽力成績[F(2，26)=5.001，P<0.05]存在顯著差異(見表3)。也就是說，藝術(shù)類學(xué)習(xí)者是否接受字幕輸入或者聽力輸入，對(duì)參與者的單詞聽力習(xí)得有影響。

表3 分組單詞聽力成績差異

注：*P<0.05。

(三)詞匯意義習(xí)得差異

單詞意義習(xí)得意味著學(xué)習(xí)者能夠理解單詞的基本含義。三組參與者在觀看視頻的過程中，需要聯(lián)系情境、畫面，理解看到的或聽到的單詞。測(cè)試題要求參與者將題中單詞翻譯成漢語，這些單詞都是視頻中出現(xiàn)過的，要求參與者將聽到的單詞翻譯成漢語。經(jīng)過描述統(tǒng)計(jì)、平均值檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，VAC組和VC組在單詞意義習(xí)得的平均分皆明顯高于VA組。對(duì)三組數(shù)據(jù)進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，樣本所來自的總體滿足方差齊性的要求。根據(jù)單因素ANOVA檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)VAC組、VA組和VC組的參與者的單詞意義理解部分成績[F(2，26)=1.968，P>0.05]不存在顯著差異(見表4)。也就是說，藝術(shù)類學(xué)習(xí)者無論是接受帶有音頻和字幕的視頻、帶有音頻的視頻，還是帶有字幕的視頻，對(duì)其詞匯意義附帶習(xí)得的影響并不顯著。

表4 分組單詞意義成績差異

注：*P>0.05。

四、結(jié)論與建議

本項(xiàng)研究表明，藝術(shù)類低年級(jí)大學(xué)生在多模態(tài)輸入情境下的詞匯附帶習(xí)得效果不顯著。本研究的研究結(jié)果主要有以下幾點(diǎn)。

首先，藝術(shù)類低年級(jí)大學(xué)生英語基礎(chǔ)較薄弱。單詞拼寫部分總分12分，但參與者普遍成績偏低，最低分2分，最高分6分。聽寫單詞部分，有19位參與者得分為0。參與者能夠基本辨別哪些單詞是視頻中出現(xiàn)過的，但是無法將其拼寫出來。參與者普遍對(duì)單詞的拼寫規(guī)則存在理解問題，且根據(jù)單因素ANOVA分析，三組參與者在單詞拼寫習(xí)得方面不存在顯著差異。

其次，藝術(shù)類低年級(jí)大學(xué)生單詞聽力習(xí)得存在問題。聽力部分總分9分，學(xué)生最低得分2分，最高得分6分，得3分者居多，總體成績較低。參與者接受了正確的輸入，但輸出并不理想。VA組參與者對(duì)比VAC組和VC組參與者在單詞聽力習(xí)得方面具有顯著優(yōu)勢(shì)。VAC組參與者沒有在單詞聽力輸入習(xí)得中表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)，可能與參與者在接受多種模態(tài)輸入時(shí)注意力分散有關(guān)系，此推測(cè)還需更多研究來驗(yàn)證。

最后，單詞學(xué)習(xí)的另一維度是意義的習(xí)得。參與者需要聯(lián)系視頻內(nèi)容以及已知的知識(shí)，推測(cè)出單詞的意義。單詞意義備份總分6分，參與者最低得分0分，平均分為1.45分。單詞意義測(cè)試部分所有參與者普遍得分較低，三組在意義習(xí)得測(cè)試上得分差異并不顯著。

鑒于以上結(jié)論，筆者給出以下三點(diǎn)建議。

(一)學(xué)生制定規(guī)律的英語學(xué)習(xí)計(jì)劃

從學(xué)生角度而言，藝術(shù)類大學(xué)生注意力的穩(wěn)定性較差，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不夠明確，自我調(diào)節(jié)能力較弱。但同時(shí)他們性格外向，有較強(qiáng)的獨(dú)立性和自我表達(dá)能力。因此，藝術(shù)類大學(xué)生應(yīng)制定規(guī)律的且可實(shí)現(xiàn)的英語學(xué)習(xí)計(jì)劃，依據(jù)學(xué)習(xí)成效，逐漸適度加大學(xué)習(xí)難度和強(qiáng)度，培養(yǎng)良好的英語學(xué)習(xí)習(xí)慣，建立英語學(xué)習(xí)自信。學(xué)生之間應(yīng)加強(qiáng)互動(dòng)交流，提高英語綜合能力。

(二)教師改變教學(xué)模式

從教師角度而言，部分教師對(duì)藝術(shù)類大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求了解不足，與學(xué)生的交流也較少，所選教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活相去甚遠(yuǎn)。傳統(tǒng)教學(xué)法已經(jīng)不能夠適應(yīng)藝術(shù)類大學(xué)生。他們的感知類型多為視聽型，對(duì)圖像、語言、聲音等表征特征具有較強(qiáng)的接受和理解能力。[1]授課教師應(yīng)選擇與藝術(shù)類大學(xué)生感知類型相關(guān)的教學(xué)法，積極調(diào)動(dòng)他們的視聽感官、想象力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，教師個(gè)人也應(yīng)該不斷提高專業(yè)素養(yǎng)，創(chuàng)新課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。[8]

(三)高校創(chuàng)造學(xué)習(xí)英語的環(huán)境

從高校角度而言，部分高校不重視藝術(shù)類大學(xué)生的英語發(fā)展，英語課程設(shè)置單一，缺乏趣味性和創(chuàng)造性，觀念陳舊。高校應(yīng)該轉(zhuǎn)變對(duì)藝術(shù)類大學(xué)生寬松的英語教學(xué)觀念，應(yīng)為他們創(chuàng)造課內(nèi)外接觸英語的機(jī)會(huì)。課內(nèi)適當(dāng)增加視聽說教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生英語技能均衡發(fā)展；課外多舉辦一些生動(dòng)的英語活動(dòng)，例如英語配音、英文話劇，與藝術(shù)專業(yè)特色相吻合的活動(dòng)更有利于提高藝術(shù)類大學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。

五、結(jié)語

總而言之，藝術(shù)類大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)不容忽視。從弘揚(yáng)文化的角度來說，藝術(shù)類大學(xué)生更肩負(fù)著弘揚(yáng)中國文化的重任，英語的學(xué)習(xí)不可或缺。學(xué)生、教師和高校都應(yīng)肩負(fù)起自己的責(zé)任，共同努力提高藝術(shù)類大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的成績。