譚林春，唐盈盈

(廣西科技師范學院教育科學學院，廣西來賓，546100)

2001年，各大高校經教育部批準紛紛開始增設小學教育專業(yè)，這是我國在培養(yǎng)小學教師五十多年的經驗基礎上的一次重大改革。最初的小學教育專業(yè)一般分為文科、理科以及英語三個方向。近年來，尤其是2014年8月《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》的提出，使全科性質的卓越小學教師成為小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的大勢所趨。從原先只需擔任一個或幾個學科的教學工作，到現(xiàn)在需要承擔多個甚至全科的教學任務，小學教師的教學技能需要有較大的提升和轉變。這無疑對小學教育專業(yè)師范生的教學技能訓練提出了全新的要求和挑戰(zhàn)。

一、小學教育專業(yè)教學技能訓練的現(xiàn)狀與困境

教學技能是教師運用已有的教學理論知識，在教學活動中通過練習而形成的穩(wěn)固而有效的促進學生學習的活動方式。[1]教學技能外在表現(xiàn)為成功地達到教學目標、創(chuàng)造性地完成教學任務和獲得有效的教學方法，內在表現(xiàn)為完成教學任務所必需的知識、能力、技巧、心理特征和個性特征等，是教師的個性創(chuàng)造與教學要求的內在統(tǒng)一。從小學教育專業(yè)師范生的角度來看，教學技能是他們畢業(yè)后從事教學工作必備的職業(yè)能力，對其專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要的作用。但是，目前大部分高校對小學教育專業(yè)師范生的教學技能培養(yǎng)缺乏完整的訓練體系，其教學技能沒有得到充分的訓練，具體體現(xiàn)在以下三個方面。

(一)訓練內容繁多，學生實踐機會少

小學教育專業(yè)的“全科”性質決定了這個專業(yè)的師范生需要涉及眾多學科，語數(shù)英、音體美、自然科學、社會科學等學科的教學技能都需要掌握。而從師范專業(yè)自身固有的特性來看，他們也應當掌握教學設計、課堂管理、教學媒體使用、教學評價等各項教學的基本技能。如此繁多的訓練內容，再加上小學教育專業(yè)師范生的人數(shù)逐年增多，如果單純依靠有限的課堂教學時間，根本無法滿足每位學生在課堂中充分實踐每項技能的需求。教學技能訓練是一門實踐性很強的課程，而師范生教學技能的形成與發(fā)展也不是一蹴而就的，它是一個不斷實踐、循序漸進的過程。如果將課堂作為教學技能訓練的唯一場域，會導致學生的實踐機會不足，無法真正提升自身的教學技能。這一個亟待解決的問題值得高校教師深思。

(二)忽視理論指導，學生反思不到位

教學技能訓練與其他教師教育課程最大的區(qū)別就在于它的實踐性，把理論知識的學習融合到實操訓練之中。這樣進行課程設計和實施的目的是強化課程內容與實際教學工作之間的關聯(lián)性，從而提高師范生的職業(yè)能力。但如果將實操訓練作為教學技能訓練課程的唯一目標，忽視教法理論等基礎知識的積累，將不利于學生今后進一步的職業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)在小學教育專業(yè)的教學技能訓練課程，教師一般都會在某項教學技能正式操練之前進行適當?shù)闹v解，其中也涉及了相關的理論知識。但此時的講解大部分是操作層面的、零散的和不全面的，不能幫助學生形成深層次的系統(tǒng)知識體系。對于學習能力強并且學習主動性也較強的學生來說，他們能夠總結歸納訓練的實際經驗，并上升至教學理論知識的高度；但對于學習能力差或是學習主動性較差的學生來說，他們可能只會按部就班，不能將學到的教學技能自如運用、融會貫通。

同樣，由于教學技能課程的訓練時間有限、訓練內容繁多和學生人數(shù)眾多，在某項教學技能訓練開展之后，很多教師都是直接點評，忽視了學生之間的互評和學生的自我反思。要知道，教師直接點評雖然可以幫助學生快速知曉自身的優(yōu)勢與不足，但畢竟只是指導教師的“反思”，無法取代學生的自我反思。學生如果不能對自己的教學技能進行全面、客觀、系統(tǒng)的反思，不能與他人進行深入的交流與評價，就會使教學技能訓練的效果大打折扣。

(三)過分強調學生主體，教師主導地位弱化

教學技能的訓練主體是學生，充分發(fā)揮學生的主體性，讓他們自主練習、相互評價的做法無可厚非，但這并不代表不需要教師了。“教學有法，但無定法”，教學是一項極富創(chuàng)造性的活動，需要根據(jù)不同的教學內容和課堂情境進行不斷的調整。因此，小學教育專業(yè)師范生在不同學科、不同課文的教學技能訓練過程中，經常會出現(xiàn)各種無法預料的問題，遇到各種困難和疑惑，這個時候就需要教師的適時指導。教學技能訓練的課堂不僅需要表演者，更需要答疑解惑的引導者。

但現(xiàn)實的情況是，部分教師過于強調學生的主體性、過分依賴微格教學等現(xiàn)代技術，給學生劃分好小組后往微格教室一放便撒手不管，讓學生“自主練習”“自主評價”，甚至還出現(xiàn)了教師不點評、不總結的現(xiàn)象。這種對學生放任自流的做法使得教師的主導地位弱化甚至消失了。筆者認為，在教學技能訓練的過程中，教師的主導作用是不可替代的。畢竟，教師的專業(yè)知識和職業(yè)技能都比學生系統(tǒng)和規(guī)范，缺少了教師引導的教學技能訓練，只能是無目的、不系統(tǒng)的練習，不能稱之為“訓練”。

二、小學教育專業(yè)教學技能訓練中微課的應用

微課創(chuàng)生并發(fā)展于信息技術時代，日新月異的現(xiàn)代信息技術使每個人都能成為微課的創(chuàng)作者，同時微課也迎合了人們碎片化的學習需求。從微課的核心本質來說，它是為支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型個性化學習方式和網絡教研方式，以短小精悍的微型流媒體教學視頻為主要載體，針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而精心設計開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學習資源包。[2]微課的技術門檻低、開發(fā)成本低、知識粒度小、實用性強，具有扎實的自下而上的群眾基礎，因而為小學教育專業(yè)教學技能訓練新模式的構建提供了一個全新的思路。

(一)微課的優(yōu)勢

掌握教學技能對于小學教育專業(yè)師范生來說是基本任務，同時又是一大挑戰(zhàn)。正如前文所述，小學教育專業(yè)需要進行訓練的學科多、技能多，因此，在新課程改革和教師資格考試改革的背景下，利用微課創(chuàng)建新的教學技能訓練模式，不僅關涉師范生教學技能的有效提升，更關乎小學教育專業(yè)的生存與發(fā)展。

首先，微課能提供內容豐富的學習資源。微課是一種數(shù)字化的學習資源包，其主要載體是微型流媒體教學視頻。但除了微視頻外，微課還包含了與教學主題相關的教學設計、課件、學習素材及其源文件、測試、學生反饋及教師點評等輔助性教學資源。這些豐富的學習資源借助網絡平臺強大的聚合及放大功能，再經過學校和教師的系統(tǒng)設計與開發(fā)，可以形成系統(tǒng)性的“微”課程，而學生基于這種“微”課程的“微”學習也能夠達到系統(tǒng)化的學習成效。

其次，微課促進了方式靈活的自主學習。在教學技能訓練課程中應用微課，拓展了原本只能“按課表在教室里上課”的時間和空間，將教學活動的重心從“課上”轉移到了“課下”。對于一些基本理論知識的學習和簡單的基礎練習，學生可以在課前自定時間、自選地點借助微課進行學習和訓練；對于一些拓展性的知識與技能，學生也可以根據(jù)自身的特點和興趣，借助微課在課后學習與鞏固。這樣，學生在整個教學活動中的角色就發(fā)生了根本性的轉變，其主體地位更加突出，自主性也更強了。

總之，利用微課對小學教育專業(yè)教學技能訓練進行改革，能夠提供豐富的學習資源，提供人性化的學習支持，拓展學習時空，化抽象為直觀、化靜為動，幫助師范生提高教學技能訓練的效率、效果和質量。

(二)應用的基本模式

鑒于微課的各項優(yōu)勢，借鑒國內外微課教學的應用案例，結合小學教育專業(yè)師范生的實際情況，本研究構建了全新的教學技能訓練模式，如圖1。

圖1 基于微課的小學教育專業(yè)教學技能訓練模式圖

1.課前

在課前，教師首先要預先設計合理的導學方案。國內的微課多為零散的課程，一般沒有導入和總結環(huán)節(jié)，需要配合導學方案的指引才能更好地發(fā)揮作用。因此，教師需要預先設計和編制導學方案(最好有學生的參與)，內容至少應包含訓練內容、訓練目標、訓練路徑、評價標準、課前測評等。導學方案可以以任務單的形式下發(fā)給學生，讓學生明確每個訓練環(huán)節(jié)有哪些學習資源可用、怎樣運用這些學習資源、怎樣評價自己的訓練情況等，同時還要進行實時監(jiān)督，從而保證學生課前的自主學習與自主練習。

此外，教師還需要提供優(yōu)質的微課資源以支撐學生的課前學習與訓練。課前推送的微課應定位為助力學生完成訓練任務的導學資源：一種方式是教師自己錄制一段教學視頻，可以是技能訓練項目中的某個相關知識點，也可以是在實際操練中的一些注意事項；另一種方式是精選一些現(xiàn)成的微課，既要涵蓋教學技能的原理和方法，又應包括具體學科、具體項目的真實教學案例。除微視頻外，教師還需要提供各類輔助學習資料，如教學大綱、知識邏輯概念圖、PPT課件等。做好這些教學準備之后，學生就可以利用微課實現(xiàn)教學技能訓練的“翻轉”，在“課下”完成理論知識的學習與教學技能的基礎訓練。

(1)微課導學。傳統(tǒng)的教學技能訓練，教師一般都會先上一兩節(jié)理論課，然后才開始讓學生進行實際訓練。然而，通過一個學期的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)一些關于教學技能的基礎理論知識，完全可以放手讓學生自己學習。這既是對他們學習能力的鍛煉，又能培養(yǎng)他們的學習責任感。在微課導學環(huán)節(jié)中，學生在任務單的引導下利用微課完成理論知識的課前學習。這種課前學習是自主控制的，比如：在觀看微課時，看哪部分內容、什么時間看、要不要反復看等都由學生自己決定。如果對微課中的某些內容不能理解，可以自主查閱教師事先提供的補充資源；如果還是無法解決問題，可以把問題反饋給教師或在線上與同學討論等。這種自主控制的學習方式，可以更好地適應每一位學生的自我認知、學習風格和偏好。

(2)基礎訓練。長期的教學實踐表明，教學技能訓練課堂的教學容量有限，根本無法滿足每位學生在課堂中充分練習每項技能的需求。將一些基礎的教學技能練習由課堂“翻轉”到課前，為這一問題的解決提供了新的思路與方法。學生在學習基本理論知識、觀看教學案例的微課之后，就可以針對某一項教學技能進行模仿性的基礎訓練，在哪里訓練、每次訓練多長時間、單獨訓練還是小組訓練等也可以由學生自主決定與控制。將基礎訓練前置，改變了教學技能訓練一定要在課堂中進行的傳統(tǒng)觀念，拓展了訓練的時空和方式，因此，也賦予了學生更多的學習主動權。但是，讓學生自主練習絕不等于放任自流，為了保證基礎訓練的質量，應該要求學生向教師展示自己課前學習和訓練的成果，這個展示可以有學習心得或教學設計(電子文稿)、PPT課件、教學小視頻等形式。

2.課中

教學技能訓練的課堂雖然應以學生實際操練為主，但在訓練內容、訓練流程等方面，更需要教師的精心設計。首先，學生在課前學習微課和進行基礎練習，并不代表他們真正領會和掌握了某項教學技能，這常常表現(xiàn)為不能將這項技能遷移到不同學科、不同課文和不同情境中。所以，教師必須事先有針對性地挑選不同學科、不同課文甚至不同情境的教學內容讓學生在課堂上進行訓練，才能幫助學生從不同角度去領會和掌握某一教學技能。其次，教師還需要針對上面這些教學內容挑選或錄制微課(主要是教學示范視頻)，并根據(jù)學生學習能力的差異設計多個不同層次的課堂提問，例如：示范視頻中的教師采用了哪些教學方法/技能？他使用的這些方法/技能與同學們自己的教學設計相比，哪些方面值得借鑒，哪些方面需要改進？案例中蘊含了教師的哪些教學思想？等等。教師通過將學生實踐和微課示范結合起來，使二者優(yōu)勢互補、相得益彰，以達到傳統(tǒng)教學技能訓練課堂無法實現(xiàn)的效果。

(1)技能展示。教師在教學技能訓練的課堂中應該多安排一些不同學科、不同課文和不同情境的教學內容讓學生進行技能展示?！罢n上”的技能展示可以以“個人思考—小組討論—代表展示—全班交流”的合作互動方式進行：先給每個小組下發(fā)不同類型的教學內容，讓學生結合具體的教學內容和學科性質在規(guī)定時間內獨立思考，并用筆記錄下來；學生獨立思考后與小組其他成員交流討論，共同完成教學設計；然后每個小組派代表陳述本組的教學設計理念，并進行技能展示；每個小組的技能展示之后是各小組之間的相互質疑、反饋與評價，形成集體層面的協(xié)作探究。由于學生在課前已經進行了充分的學習與練習，是“有備而來”的，再經過課堂上的變式練習和思維碰撞，最終就能夠形成對某項教學技能的多元化理解和多方面鞏固。

(2)微課示范。波斯納的教師成長公式告訴我們“成長=經驗+反思”，教學技能的熟練掌握也需要不斷的反思與總結。在微課示范這一環(huán)節(jié)，教師回放學生技能展示的視頻、播放事先準備的教學示范微課，通過二者的對比指導學生進行更深層次的反思與總結，以達到理論升華的目的。正如不是飯吃得越多身體就越健康一樣，也不是課講得越多學生能力就越強。因此，在小學教育專業(yè)教學技能訓練的課堂上，教師需要考慮的不是“我有沒有把內容講全面、講明白”，而是如何教會學生對教學內容、教學目標、教學方法、言語表達、教姿教態(tài)、技能技巧等各方面進行系統(tǒng)而客觀的反思，留給學生更多的反思空間，讓他們通過反思來不斷總結與提升自己的教學技能。

3.課后

在課堂教學結束之后，教師首先需要根據(jù)學生的課前訓練成果以及課堂技能展示對每一個學生作出評價。此外，教師要對不同學習程度或存在相同問題的學生進行分類，為每一類學生準備不同難易度的微課及相關輔助學習資料，以備課后補充學習的需要。

(1)強化訓練。通過課堂中的技能展示、微課示范和反思總結，學生已經形成了關于某項教學技能的心智技能，因而，強化訓練的環(huán)節(jié)被安排到了課后。在課后，利用現(xiàn)代信息技術可以使強化訓練的活動不再局限于固定的時間和場地，學生可以隨時隨地進行練習并錄像，之后還可以反復觀看自己的教學錄像，反思存在的問題。教師也可以在不同時間、地點靈活觀看學生的教學錄像，給出更加細致的評價和建議。學生結合自身的反思和教師的建議繼續(xù)完善教學設計，再不斷地進行鞏固練習，這樣才能實現(xiàn)教學技能的不斷強化和趨于熟練。在這一階段，教師應該制定更高的訓練目標，不僅要追求各項教學技能在運用過程中的熟練性、適切性與流暢性，更要引導學生關注自身教學技能的系統(tǒng)化和遷移。

(2)微課拓展。在傳統(tǒng)的教學技能訓練中，每個學生都學習著同樣的知識，進行著同樣的練習。但是，每個學生的個性特點和能力基礎不同，讓全體學生無差別地練習同一難度的同一教學技能，極有可能導致教學基本功好的學生“吃不飽”、基本功差的學生“跟不上”的后果。因此，在課后，教師應該給每位學生制定一份有針對性的、定制化的微課學習單。比如，對于還不能很好掌握某項教學技能的學生，教師可以準備一份“補充學習單”，給學生補充一些基本理論、基礎應用的微課，并布置一些基礎的練習任務。而對于基本掌握了某項教學技能的學生，教師則應準備一份“拓展學習單”，借助微課拓展該技能的應用范圍、國內外相關的知識更新和應用前沿等，幫助學生更全面地掌握整個教學技能體系。

總而言之，在小學教育專業(yè)教學技能訓練中應用微課，拓寬了學生學習知識和鍛煉能力的途徑，使學生脫離了對教師的過分依附，可以從教師之外進行基礎性和拓展性的學習，學生的主體地位也因此得到了充分體現(xiàn)。但也要注意，教學技能訓練的目標達成離不開教師的主導，無論是微課的錄制、篩選及上傳，還是訓練進程的規(guī)劃、訓練活動的組織、訓練方法的指導以及訓練成果的評價等各個環(huán)節(jié)，都需要教師的統(tǒng)籌與指導。因此，微課在小學教育專業(yè)教學技能訓練中獨特作用的發(fā)揮，需要師生之間的有效互動，需要主觀意識和客觀條件的密切配合。