摘 要：人才培養(yǎng)是大學的根本使命。在“雙一流”建設中，關于“學科建設”和“本科教育”的關系尚存在兩種值得關注的認識傾向。基于“學科和專業(yè)”“學科建設和本科教育”的內(nèi)涵及關系理解，明確學科在本科教育中的責任，促進本科教育質(zhì)量的提高，真正回歸大學的育人初心。

關鍵詞：本科教育;學科建設;專業(yè)建設

兩種值得關注的認識傾向

黨的十九大報告提出，“要加快一流大學和一流學科建設，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。”所謂高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，核心目標就是要提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平?！半p一流”建設中，關于一流本科教育的重要性、基礎性地位和作用已十分明確，但對一流本科教育和一流學科的關系認識還不到位，存在兩種值得關注的傾向，容易導致實踐出現(xiàn)偏差或者缺失。

第一種傾向是割裂論，僅從科學研究談學科建設，從專業(yè)建設談本科教育。習近平總書記在全國教育大會上明確提出，“要扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”。然而，時至今日，許多大學內(nèi)部評價教師的“指揮棒”改動不大，教師引進、職稱晉升、考核評價和獎勵時，論文、“帽子”、課題、獎項等依然是主要指標。外部評價和引導高校的建設指標也仍聚焦SCI論文的數(shù)量，進入ESI全球前1%和1‰的學科及其數(shù)量，“帽子人才”數(shù)量等，從而導致“重科研輕教學”現(xiàn)象未能得到根本性的扭轉(zhuǎn)。與此同時，有學者在大力呼吁重視本科教育時，卻要求從學科建設轉(zhuǎn)向課程建設[1]，把學科建設與課程建設對立起來，甚至割裂開來，排斥學科在本科教育中的責任和功能。殊不知，高水平的學科是一流課程的建設和供給源，學科建設和專業(yè)建設是相互促進的。因此，割裂本科教育，圍繞科研指標來談一流學科建設，會背離大學立德樹人的根本任務。排斥學科建設來開展專業(yè)建設，則忽視了學科在高質(zhì)量人才培養(yǎng)中的重要作用，實踐中的高水平創(chuàng)新人才培養(yǎng)就會缺乏重要的培養(yǎng)途徑和強有力的支撐。

第二種傾向是等同論，把學科建設和本科教育等同，學科建設水平評價和本科教育質(zhì)量評價等同起來。教育部部長陳寶生曾說過，“‘雙一流建設高校并不一定就有一流本科教育，學科一流不代表專業(yè)一流。”[2]反過來說，專業(yè)一流也不代表學科一流。學科和專業(yè)兩者既有聯(lián)系又有區(qū)別。在我國“第四輪學科評估指標體系”中，一級指標 “人才培養(yǎng)質(zhì)量”包含“畢業(yè)生質(zhì)量”評價，其通過一定量的學生和雇主調(diào)查，考察社會對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的反饋。“畢業(yè)生質(zhì)量”評價原本是本科教育質(zhì)量評估體系中的一個重要指標，現(xiàn)在卻直接用來評價學科水平，將學科水平和本科教育質(zhì)量評估等同起來。筆者認為，一個人的成長是多學科（知識結(jié)構(gòu)）、多因素（包括知識、能力、素質(zhì)）、多環(huán)境（家庭、學校、社會）共同作用的結(jié)果。學校某一個專業(yè)畢業(yè)生是否優(yōu)秀，在統(tǒng)計上具有一定意義，但是個案不能表征某個學科的水平，不能作為學科水平評價的直接依據(jù)。[3]評估學科在本科教育中的作用，要考量的是學科對本科教育的貢獻度、支撐度，而不是直接評價本科教育。要找到學科對專業(yè)建設的支撐點，來評估和計量學科貢獻和水平，會更加科學和客觀。與此同時，國內(nèi)其他大學排行榜或?qū)I(yè)排行榜，也出現(xiàn)將“重點學科、學位點數(shù)”等科研指標直接放入“教學水平”“人才培養(yǎng)”或“專業(yè)評價”指標體系的現(xiàn)象，將學科建設與專業(yè)建設情況簡單地等同。

學科建設與本科教育的互動機制

學科建設與本科教育兩者之間到底是什么關系？它們是通過什么樣的機制聯(lián)系在一起的？怎么樣來實現(xiàn)“一流學科與一流專業(yè)建設成為一個有機的統(tǒng)一體，相互融合、相互支撐、相互促進”？[4]……值得我們認真思考。

1.學科建設建什么？

大學是知識勞動的機構(gòu)。莊子云：“吾生也有涯，而知也無涯”。在知識爆炸的今天，人們需要對“知識整體”進行逐塊逐層的分解研究和有效管理。知識也一樣，它也要分類。這些分類就形成了知識形態(tài)的學科。知識的分類體系稱之為“學科”。學術活動是在一定的知識范疇當中進行的，它是一種人為的劃分。劃分的目的在于按照人們的認識規(guī)律將知識歸為不同類屬，以便于人們更加有效地探索知識、傳授知識。因此，學科具有系統(tǒng)的知識管理和知識發(fā)現(xiàn)的功能和價值。一方面，學科提供一定邏輯保存已有的實踐知識;另一方面，學科是依據(jù)一定的邏輯結(jié)構(gòu)來規(guī)范知識增長的一種分類體系。

但是，知識增長從何而來？必須要有人不斷地在這種知識分類體系下進行知識勞動。大學就是這樣的機構(gòu)。大學是按照知識分類體系建立起來的一種勞動組織，即學科組織。顯然，大學的學科建設目標不可能是完整的知識形態(tài)的學科建設。知識形態(tài)的學科建設是全人類學術共同體的責任，不是某一所大學的責任，也不是哪所大學可以承擔的。每一所大學只能夠在知識的分類體系中建立知識勞動組織，為知識體系的完善增進作出貢獻。所以，大學的學科建設其實是學科的組織建設。因此，“大學學科”應該是作為知識勞動組織的學科。學科組織是以知識的發(fā)現(xiàn)、整合、傳遞和應用為使命，以學者為主體，以知識信息和各類學術資源為支撐，依據(jù)知識的具體分類在一定的知識勞動平臺上開展科學研究、人才培養(yǎng)和社會服務，它是大學的基層學術組織。

2.本科教育是什么？

習近平總書記在全國教育大會的講話中指出，“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題”“我們的教育必須把培養(yǎng)社會主義建設者和接班人作為根本任務”。本科教育是對人的教育，是品德養(yǎng)成、思維訓練、知識傳授和能力培養(yǎng)。專業(yè)是高校培養(yǎng)專門人才的一種形式，是“人才培養(yǎng)的基本單元和基礎平臺，是建設一流本科、培養(yǎng)一流人才的‘四梁八柱”[5]。本科教育首先應明確專業(yè)定位。學校通過了解社會職業(yè)、行業(yè)對專門人才的需求和規(guī)格，確定人才的知識結(jié)構(gòu)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，明晰專業(yè)定位、人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求?；谌瞬排囵B(yǎng)目標和畢業(yè)要求，設計課程體系，建設課程。進而，以學生能力達成為導向，組織教學實施，安排課堂教學、實驗教學和實踐教學;確定具體的教學內(nèi)容、教學方法、教學手段和教學模式;建立起內(nèi)外部相結(jié)合的，全過程、全方位的教學質(zhì)量保障體系，以促進專業(yè)的持續(xù)改進。這就是本科教育的過程。

在這個過程中，本科教育的質(zhì)量要有責任分工?，F(xiàn)在有很多責任分工沒有落實，或者說責任是缺位的。事關本科教育質(zhì)量，內(nèi)部有五個利益相關者。第一個利益相關者是學校。學校要根據(jù)社會發(fā)展需要、所在區(qū)域和國家的需要、學校辦學目標和定位，明晰專業(yè)結(jié)構(gòu)。因此，在每一所學校的戰(zhàn)略規(guī)劃中，必須清楚地回答，我們的專業(yè)結(jié)構(gòu)是什么樣子、它的依據(jù)是什么，這是學校層面，大學校長應該思考的問題。專業(yè)結(jié)構(gòu)是否符合經(jīng)濟社會發(fā)展的要求，是人才培養(yǎng)質(zhì)量是否滿足需求的一個前提，是辦學者的基本責任。第二個利益相關者是學院。學院要根據(jù)學校的專業(yè)結(jié)構(gòu)規(guī)劃，實施專業(yè)建設，即明確具體某個專業(yè)的目標定位、課程體系建設、專業(yè)質(zhì)量標準、專業(yè)建設的具體舉措、專業(yè)質(zhì)量持續(xù)改進機制等。第三個利益相關者是學科，即基層學術組織，有的學校稱系、教研室。學科的主要任務是課程建設，即有效知識體系的建構(gòu)。專業(yè)定位明確后，課程組合也就明確了。有什么樣的課程體系組合，就決定了這個專業(yè)是跨學科的還是交叉的。所以，學科在人才培養(yǎng)當中的主要任務就是課程建設，為專業(yè)提供高水平的課程。第四個利益相關者是教師。教師作為一個重要的利益相關者，主要任務是課堂傳授，就是把有效知識在課堂當中進行高效傳遞，這是教師應該承擔的責任。所以，教師是課堂的第一責任人。第五個也是最重要的利益相關者，即學生。學生是本科教育的中心。學生的主要責任是學會學習。但在目前的教學質(zhì)量責任分工中，往往忽視了學生怎樣學會學習、自主學習。

3.學科與專業(yè)的區(qū)別與聯(lián)系

現(xiàn)實中，學科專業(yè)往往作為一個專用術語來表述。但學科和專業(yè)是不同的兩個概念，應該在中間加個頓號。學科和專業(yè)的區(qū)別可從如下幾方面理解：從劃分設立依據(jù)上，學科劃分的依據(jù)是知識分類體系;而專業(yè)劃分的依據(jù)是源自于社會職業(yè)分工，專業(yè)是為社會職業(yè)培養(yǎng)人才的。從組織特性上，學科是大學的基層學術組織，專業(yè)是人才培養(yǎng)的方式;學科是學者的營地，是把學者們組織起來的組織;專業(yè)是教師的陣地，同科學研究、社會服務一樣，是教師進行知識傳授的場域。從要素構(gòu)成上，學科的要素有學科使命（研究方向）、學者、學術信息和平臺;專業(yè)的要素主要是專業(yè)培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案、課程體系和專業(yè)中的教師與學生。從發(fā)展目標上，學科的發(fā)展目標主要是對知識的增進，而專業(yè)主要是培養(yǎng)社會需要的合格人才。

學科建設和本科教育的聯(lián)接點是什么？那就是課程。潘懋元教授認為：“專業(yè)是課程的一種組織形式”。課程的有機組合構(gòu)成了課程體系。錢穆先生曾講過：“現(xiàn)代的大學教育是課程中心的。”[6]課程是“規(guī)約教育內(nèi)容的重要載體和實現(xiàn)教育目標的根本保證”[7]，專業(yè)建設的核心任務就是科學定位人才培養(yǎng)目標，設計并優(yōu)化課程體系。課程是人才培養(yǎng)的核心要素。高質(zhì)量的課程是保障人才培養(yǎng)目標達成的關鍵。高水平的課程從何而來？博耶講的四種學術活動[8]：探究的學術、整合的學術、傳播的學術、應用的學術都是由基層學術組織承擔并實現(xiàn)的。課程是學科知識精煉、整合的結(jié)果，是教學的學術。課程體系建立后，質(zhì)量的保障就取決于高水平的課程供給。高水平的課程開發(fā)與供給是基層學術組織的使命，課程的高水平體現(xiàn)在對本專業(yè)而言的有效知識體系，回答“教什么”是基層學術組織的責任。因此，課程是專業(yè)和學科的紐帶。為專業(yè)教育提供高水平的課程是學科的重要使命。一個專業(yè)的人才培養(yǎng)，需要有許多的學科來提供課程。學科和專業(yè)并不是一一對應的。學科提供課程的數(shù)量和質(zhì)量，則是評價學科水平的重要指標之一。

學科育人功能的實現(xiàn)

學科是大學的基本細胞，是承載大學教學、科研、社會服務的基層學術組織。明確大學學科的組織功用，就能清晰理解學科在本科教育方面的責任，更好地發(fā)揮學科的育人功能。

1.大學的學科組織功用

大學的學科組織功用是什么？主要有五個方面：第一個功用是發(fā)現(xiàn)知識，這是學科最根本的功用。在大學中，學科的出現(xiàn)晚于專業(yè)。學生培養(yǎng)要有知識來傳授。知識從何而來？就要通過學科組織來研究、發(fā)現(xiàn)知識。研究發(fā)現(xiàn)知識后，要根據(jù)學科分類來進行保存和精煉，即為學科的第二、第三個功用。保存和精煉知識的目的是要形成教材。教材是用來培養(yǎng)下一代學者的。但現(xiàn)實中：我們把學科建設等同于科學研究的時候，往往強調(diào)的是知識發(fā)現(xiàn)的職能，少有在學科層面認認真真地研究保存和精煉知識，研究教材體系建設。因此，我們重視了知識的發(fā)現(xiàn)，但是忽視了保存和精煉知識的學科功用。第四個功用是傳授知識。根據(jù)發(fā)現(xiàn)的知識，進行有效傳授。重視教學的有效性，做到知識傳授、價值引領和能力培養(yǎng)有機統(tǒng)一。第五個功用是應用知識。根據(jù)社會需要，應用知識服務于社會。大學學科建設的主要任務就是要提升知識勞動的能力，根據(jù)它所在大學的定位與規(guī)劃，明確學科使命，建立學科組織，通過提高學科的組織化水平，提升學科在知識的發(fā)現(xiàn)、整合、精煉、傳授和應用上的能力和產(chǎn)出的效率。這就是大學學科建設最根本的任務。

2.本科教育中的學科責任

本科教育中，對應學科的組織功用，學科的主要責任在于高質(zhì)量地供給專業(yè)所需的課程、教材，并有效地傳遞知識。具體而言，有四個方面：一是推進課程和教材建設。隨著知識的增長，學科須及時開設與科研前沿密切相關的課程，持續(xù)更新課程體系;及時編寫或修訂教材，把實踐發(fā)展、科研進展等融入教材，形成思想性、科學性、創(chuàng)新性和時代性相統(tǒng)一的教材體系。二是高效地實施課堂教學。課堂教學是否高效，反映在知識轉(zhuǎn)化的效率高低上，反映在學生的知識、能力、素養(yǎng)各方面提高的程度。施一公教授曾說過：“如果老師只是把最新的科學發(fā)現(xiàn)和知識教給學生，而沒有對學生進行方法論和思維方式的培養(yǎng)，那就真的是本末倒置了”[9]。美國學者戴維·珀金斯（David N.Perkins）曾著《為未知而教，為未來而學》，也就是提倡要“授之以漁”。學科教師通過改變傳統(tǒng)的教學方式，開展研究性、項目式教學，鼓勵學生批判和思考，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，提高課堂教學實效，這也是國家下大力氣建設“金課”，開展“課堂革命”的目的所在。三是為本科生開展科研訓練，包括組織學生參加教師的科研團隊、學科競賽等。英國哲學家懷特海認為“教育是教人們掌握如何運用知識的藝術”[10]?？蒲杏柧毷桥囵B(yǎng)學生創(chuàng)新實踐能力的重要環(huán)節(jié)，也是促進學科發(fā)展和科研水平的內(nèi)生動力。本科生通過走進實驗室、參與科研項目、參加學科競賽，在實踐中接觸學習前沿知識和科學研究方法，既培養(yǎng)了學生思考、分析和解決問題的能力，也培養(yǎng)了團隊協(xié)作、探究和創(chuàng)新的精神，從而促進科研和教學要素、資源的融合。四是發(fā)揮學科文化的育人功能。伯頓·克拉克認為，“每一學科都有一種知識傳統(tǒng)—即思想范疇—和相應的行為準則。在每一個領域里，都有一種新成員要逐步養(yǎng)成的生活方式，在發(fā)達的系統(tǒng)中尤其如此。剛剛進入不同學術專業(yè)的人，實際是進入不同的文化宮，在那里，他們分享有關理論、方法論、技術和問題的信念”[11]。學科文化就是學科在發(fā)展過程中形成特定的話語體系、價值標準、思維方式、行為方式、研究方式等學科傳統(tǒng)。學科通過知識傳授、科研訓練等，顯性地和隱性地發(fā)揮學科文化的育人功能，激發(fā)大學生的創(chuàng)新興趣和研究動力，培養(yǎng)具有鮮明學科烙印的接班人。

一流人才培養(yǎng)是“雙一流”建設的根本任務。只有明確學科建設和本科教育的區(qū)別與聯(lián)系，清楚認識學科建設中的育人責任，才能打破傳統(tǒng)學科評估和學科建設的固有思維定式，科學設置學科評估指標，引導學科充分發(fā)揮育人功能，讓一流大學、一流學科建設真正回歸初心，回歸人才培養(yǎng)。

本文根據(jù)作者宣勇在第十七屆高等教育國際論壇年會（北京）上的報告整理而成

參考文獻：

[1]蔡基剛.本科教育的希望在于課程建設而非學科建設[EB/OL]. （2019-11-14）.http：//news.sciencenet.cn/htmlnews/2019/11/432721.shtm.

[2]陳寶生.在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話[J].中國高等教育，2018（Z3）：8.

[3]宣勇.從大學的立場看學科評價與排名中的缺陷[J].高等工程教育研究，2019（3）：124.

[4]林蕙青. 一流大學要辦好一流本科教育[N].光明日報，2016-05-17（13）.

[5]關于加快建設高水平本科教育情況介紹[EB/OL].（2018-06-22）[2020-05-12].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2018n/xwfb_20180622/sfcl/201806/t20180621_340511.html.

[6]錢穆. 錢穆作品系列：新亞遺鐸[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2004：2.

[7]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2000：1.

[8]BOYER E L. Scholarship Reconsidered： Priorities of the ?Professoriate [M].New Jersey： Princeton University Press，1990：16.

[9]黃達人.關于大學通識教育的一些思考[J].中國高等教育，2015（22）：27.

[10]懷特海 . 教育的目的 [M].莊蓮平，王立中，譯.上海 ：文匯出版社，2012：6.

[11]伯頓·R.克拉克.高等教育系統(tǒng)—學術組織的跨國研究 [M].王承緒，等，譯.杭州：杭州大學出版社，1994：87.

（作者單位：宣勇系浙江外國語學院黨委書記、教育治理研究中心主任，浙江工業(yè)大學現(xiàn)代大學制度研究中心主任;方學禮，浙江工業(yè)大學教務處）

[責任編輯：于 洋]