柴 玥，朱蓮花，孫 瑤，楊連生

(大連理工大學(xué) 人文與社會科學(xué)學(xué)部，遼寧 大連，116024)

一、引 言

慕課(MOOC)課程模式起源于基于互聯(lián)網(wǎng)的開放課程，2001年，麻省理工學(xué)院最早宣布將課程免費(fèi)放到網(wǎng)上，掀起了第一次在線課程建設(shè)熱潮[1]。2008年由加拿大學(xué)者Dave Cormier和Bryan Alexander提出MOOC名稱。同年9月，加拿大學(xué)者George Siemens和Stephen Downes應(yīng)用這個概念開設(shè)了第一門真正的MOOC課程：Connectivism and Connective Knowledge Online Course (連通主義和知識連通)(CCK08)[2]。在這之后，隨著技術(shù)的發(fā)展、平臺的涌現(xiàn)和大學(xué)的加入，慕課在全球高等教育領(lǐng)域掀起了熱潮。2011年11月，Coursera成立；2011年12月，MITx成立；2012年1月，Udacity成立；2012年5月，edX成立。對于慕課的密集和快速發(fā)展，斯坦福大學(xué)校長將其比作教育史上“一場數(shù)字海嘯”，《紐約時報》作者Laura Pappano將2012 年稱為“MOOC 元年”[3]。

第一門正式的MOOC誕生，是與連通主義(也稱為關(guān)聯(lián)主義)學(xué)習(xí)理論密切相連的，自此之后，連通主義學(xué)習(xí)理論也被認(rèn)為是MOOC的理論基礎(chǔ)[4]。George Siemens將連通主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)概括為以下幾點(diǎn)：“信息”是節(jié)點(diǎn) (node)，“知識”是連接 (connection)，學(xué)習(xí)者通過“路徑尋找”(way finding)和 “意義建構(gòu)”(sense making)對知識領(lǐng)域進(jìn)行探索和協(xié)商[5]。學(xué)習(xí)者在與其他參與者和各類資源建立連接的過程也是進(jìn)行意義建構(gòu)的過程 ，其結(jié)果是學(xué)習(xí)者“內(nèi)部知識網(wǎng)絡(luò)和外部生態(tài)網(wǎng)絡(luò)”的生成。

但隨著MOOC的發(fā)展，學(xué)者們注意到大多數(shù)MOOC還遠(yuǎn)未達(dá)到連通主義學(xué)習(xí)所設(shè)想的程度，更多是基于行為主義學(xué)習(xí)理論開展的[6-7]。由此，也引發(fā)了對MOOC學(xué)習(xí)者行為研究的熱潮。學(xué)者們通過定量研究，揭示了學(xué)習(xí)者的行為特征[8-9]，同時也對其背后的原因進(jìn)行了探討[10-14]。

但從研究的角度來看，無論是連通主義還是行為主義，目前都將注意力集中在微觀層次，關(guān)注的是知識點(diǎn)和個體行為。但事實(shí)上，目前MOOC發(fā)展中更重要的問題之一是課程的設(shè)置問題，“沒有一家 MOOC 運(yùn)營商雇用任何接受過教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)科學(xué)、教育技術(shù)、課程設(shè)計培訓(xùn)的人員，或者其它教學(xué)專家來幫助實(shí)現(xiàn)他們的課程設(shè)計，雇用了一大批程序員和教師，抱著各種目的參與這場開放教育實(shí)驗。edX(MOOC三大平臺) 獲得麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)六千萬美元支持，的確值得稱道，卻只雇了一個人負(fù)責(zé)課程開發(fā)。”[8]17

一般認(rèn)為，MOOC學(xué)習(xí)者的行為是自主的，我們可以從學(xué)習(xí)者行為出發(fā)，根據(jù)其選課行為所形成的課程連接網(wǎng)絡(luò)，從宏觀層次對MOOC平臺的課程之間的聯(lián)系進(jìn)行考察，進(jìn)而優(yōu)化課程設(shè)置情況。這好比如果我們遵從草坪上行人隨機(jī)踏出的痕跡，就一定能修一條更受行人歡迎的路。而這一切的關(guān)鍵，就是找到那條行人隨機(jī)踏出的痕跡，也就是學(xué)習(xí)者的自主選課行為所形成的課程連通路徑。而這種思想，其內(nèi)核正是行為主義和連通主義的有機(jī)結(jié)合。

基于上述分析，本文創(chuàng)新性地將連通主義和行為主義相結(jié)合，從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為中刻畫課程連通網(wǎng)絡(luò)，通過對網(wǎng)絡(luò)特征進(jìn)行可視化描述，形象地展示不同課程之間的聯(lián)系，為MOOC平臺的發(fā)展和課程設(shè)置的優(yōu)化提供決策支持。

二、研究對象選擇與數(shù)據(jù)來源

(一)研究對象

在MOOC平臺中，edX、Coursera、Udacity是最受認(rèn)可的三大MOOC平臺，其中edX是唯一一個非盈利性的開源式MOOC平臺。最重要的是，由于依托哈佛和麻省理工兩大世界名校，edX強(qiáng)調(diào)他們的目標(biāo)不只是在線上提供課程給大眾，更重要的是去理解“學(xué)生如何學(xué)習(xí)、科技如何改變學(xué)習(xí)、老師在校園內(nèi)外可以怎么教”，最終希望能回饋學(xué)校，提升實(shí)體與線上教學(xué)。因此，在edX網(wǎng)站上可以尋找到麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)公布的MOOC的使用者分布、年齡層、性別、教育背景等資料，讓人更深度地理解MOOC現(xiàn)象。這同時也給研究者提供了非常優(yōu)質(zhì)的研究資源，使得研究者可以通過這些數(shù)據(jù)對MOOC領(lǐng)域進(jìn)行更加深入準(zhǔn)確的研究?；谏鲜鲈?，本文選擇edX平臺作為研究對象，通過對平臺選課者的行為分析，對課程連通網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行建構(gòu)和分析。

(二)數(shù)據(jù)來源

自2012年起，edX平臺發(fā)布了《HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2013》、《HarvardX and MITx:Two Years of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2014》以及《HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2016》三個研究報告。報告中對哈佛和麻省理工兩校開設(shè)的課程的發(fā)展情況進(jìn)行了全景式的概括和展示，用大量的選課者的行為數(shù)據(jù)，展現(xiàn)了諸如課程設(shè)置情況、參與人數(shù)、認(rèn)證率、全球分布、性別差異等重要趨勢。同時，該報告提供了部分年度的選課者行為詳細(xì)數(shù)據(jù)。對上述數(shù)據(jù)進(jìn)行下載、整合、關(guān)聯(lián)分析，形成本文研究的數(shù)據(jù)源。

(三)數(shù)據(jù)概要

截至2016年夏季，edX平臺中哈佛和麻省理工兩所高校共開設(shè)課程290門，累計有近500萬學(xué)習(xí)者參與javascript學(xué)習(xí)，共發(fā)生選課、答題、討論、播放視頻等線上事件20多億個。

按照課程屬性將課程分為四類，分別是HHRDE類(人文、歷史、宗教、設(shè)計和教育)、GHSS(政府、健康及社會科學(xué))、STEM(科學(xué)、技術(shù)、工程及數(shù)學(xué))以及CS(計算機(jī)科學(xué))，并分別按照參與人數(shù)、獲得證書小時數(shù)、女性比例、學(xué)士學(xué)位比例進(jìn)行統(tǒng)計，如表1所示。其中，CS類課程盡管獲得證書需要很長的時間，但是參與學(xué)習(xí)的人數(shù)也最多，女性比例也最低。同時，CS課程和STEM課程學(xué)習(xí)者具有學(xué)士學(xué)位的數(shù)量較少，參與的門檻也較低，參與者相對年輕。而HHRDE課程雖然獲得證書的時長較短，但是參與人數(shù)卻相對較少，不過女性參與比例較高，且參與者年齡相對較大。

表1 edX平臺課程分類統(tǒng)計數(shù)據(jù)

三、課程連通網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)機(jī)理

(一)節(jié)點(diǎn)的界定

截至2016年夏季，哈佛和麻省理工在edX平臺共開設(shè)課程290門，每一個課程可以看作一個節(jié)點(diǎn)，但從課程種類來看，很多課程可以歸為某一一級課程范圍內(nèi)，以課程組的形式呈現(xiàn)，是同一知識內(nèi)容下的不同分支，這種課程就整合為一個節(jié)點(diǎn)進(jìn)行呈現(xiàn)。比如ChinaX課程，分10個部分開課，有10個課程編號，如表2所示。但在構(gòu)建課程連通網(wǎng)絡(luò)的過程中，測度節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系時是將ChinaX作為一個節(jié)點(diǎn)來進(jìn)行分析的，此舉能夠更好地展示課程之間的連接關(guān)系。

表2 Chinax基本情況

數(shù)據(jù)來源：HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2016

(二)連接的形成

如果一位MOOC學(xué)習(xí)者首先選了課程A，然后又選了課程B，那么就會產(chǎn)生一個從A到B的連線，課程A和B之間也相應(yīng)的產(chǎn)生了一次連接。A和B之間之所以會產(chǎn)生聯(lián)系，表面上是因為學(xué)習(xí)者的選課行為所造成的，但本質(zhì)上是因為學(xué)習(xí)者對兩門課程中知識的需求，使得兩門課程產(chǎn)生了耦合關(guān)系。也就是說，是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自身知識體系的行為，使得兩門課程之間產(chǎn)生了一個連接，或是基于edX平臺的課程相關(guān)性推薦，將不同課程的內(nèi)在知識鏈條得以連接。如果一個學(xué)習(xí)者連續(xù)學(xué)習(xí)了幾門課程，那么這些課程之間就可能產(chǎn)生一個課程的鏈條，如圖1所示。

此時，如果又有一名學(xué)習(xí)者加入，他首先選學(xué)了課程C,然后又選學(xué)了課程A，那么就會產(chǎn)生一條從課程C到課程A的連線，意味著兩門課程之間由于學(xué)習(xí)者的行為產(chǎn)生了一個連接。這一名學(xué)習(xí)者的加入，使得原來的課程鏈條產(chǎn)生了新的知識連接，直線鏈條變成了有向網(wǎng)絡(luò)，如圖2所示。

圖1 學(xué)習(xí)者引發(fā)的課程連接示意 圖2 學(xué)習(xí)者引發(fā)的課程連通網(wǎng)絡(luò)示意

(三)網(wǎng)絡(luò)的生成

將每一門課程或課程組作為一個節(jié)點(diǎn)，可以將290門課程編號歸為93個節(jié)點(diǎn)。但從數(shù)字統(tǒng)計結(jié)果來看，課程連通網(wǎng)絡(luò)共有節(jié)點(diǎn)85個。這是因為在生成網(wǎng)絡(luò)的過程中，所取的閾值是兩個課程之間共同的選課人數(shù)大于50人，因此少量節(jié)點(diǎn)就無法出現(xiàn)在連通網(wǎng)絡(luò)中。在經(jīng)過上述處理之后，經(jīng)統(tǒng)計分析可以得出：在edX平臺上所涉及的290個課程編號中，經(jīng)歸類和篩選后，形成可連通的節(jié)點(diǎn)85個，連接線919條；此網(wǎng)絡(luò)由75萬個選課超過兩門以上的學(xué)習(xí)者的選課行為引發(fā)形成，如圖3所示。

圖3 edX平臺課程連通網(wǎng)絡(luò)及其節(jié)點(diǎn)

從圖3中可以看出，因為學(xué)習(xí)者的選課行為，使得課程之間產(chǎn)生了豐富的連接關(guān)系。這些連接關(guān)系大量地發(fā)生在同一門類課程之間、不同門類課程之間，以及同一門類課程的內(nèi)部，構(gòu)成了一個相互交織的課程連通網(wǎng)絡(luò)。居于中間的節(jié)點(diǎn)，在網(wǎng)絡(luò)中的位置相對重要。圖形尺度較大的節(jié)點(diǎn)，與其他節(jié)點(diǎn)關(guān)系較為緊密，在局部位置中處于相對重要的位置。箭頭方向表明人員流出的去向，因此許多課程之間箭頭是雙向的。

四、課程連通網(wǎng)絡(luò)特征分析

從課程連通網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)來看，至少存在以下三個特征。

(一)課程連通網(wǎng)絡(luò)有明顯的中心節(jié)點(diǎn)

從上圖3可看出，CS和CS50兩門課程明顯居于網(wǎng)絡(luò)的中心位置，且圖形尺寸最大，可看做整個課程連通網(wǎng)絡(luò)的中心節(jié)點(diǎn)。對CS、CS50單獨(dú)進(jìn)行課程連通分析，則可用圖4表示。

圖4 CS課程及其連通網(wǎng)絡(luò)

CS50是哈佛大學(xué)開設(shè)的計算機(jī)科學(xué)課程(Introduction to Computer Science)，分為四個課次開課，累計選課人數(shù)超過85萬，是edX平臺中名副其實(shí)的核心課程。CS課程是麻省理工開設(shè)的計算機(jī)科學(xué)課程(Introduction to Computer Science & Programming)，分為16個課次開課，累計選課人數(shù)超過55萬，也是一門重要的核心課程。

計算機(jī)課程在網(wǎng)絡(luò)中的中心位置，是由以下多個因素決定的：

首先，是由edX平臺屬性決定的。在慕課平臺三巨頭中，Coursera以課程眾多、覆蓋學(xué)科領(lǐng)域廣泛見長，Udacity則以計算機(jī)科學(xué)為主，而edX雖然在課程領(lǐng)域分布上不集中在計算機(jī)學(xué)科領(lǐng)域，也具有一定的學(xué)科廣泛性，但課程供應(yīng)方哈佛大學(xué)與麻省理工在計算機(jī)學(xué)科領(lǐng)域的權(quán)威性，使得計算機(jī)科學(xué)成為edX重點(diǎn)推廣的課程門類，也成功吸引了慕課學(xué)習(xí)者的初次學(xué)習(xí)投入，繼而在平臺持續(xù)深入地開展學(xué)習(xí)。

其次，是由學(xué)科屬性決定的。計算機(jī)類課程具有較強(qiáng)的實(shí)用價值，在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的趨勢下，已經(jīng)成為眾多學(xué)科所必備的知識基礎(chǔ)，具有極強(qiáng)的交叉性與融合性，從連通主義的角度出發(fā)，計算機(jī)知識是向其他學(xué)科知識發(fā)展及轉(zhuǎn)化的優(yōu)選平臺，具有天然的連通可能性。

再次，是由課程屬性決定的。CS50的課程介紹：學(xué)習(xí)者將學(xué)會分析邏輯的基礎(chǔ)，了解計算機(jī)科學(xué)與邏輯的關(guān)系，掌握如何用Python寫基本的程序，以及Python的函數(shù)、循環(huán)和條件等語句，掌握如何運(yùn)行程序文件等。而CS課程包括計算機(jī)科學(xué)及Python編程導(dǎo)論、計算機(jī)科學(xué)及編程導(dǎo)論、計算機(jī)思維及數(shù)據(jù)科學(xué)等多個課程模塊；兩門課均在學(xué)科專業(yè)前沿性與通用基礎(chǔ)性方面，做出了較好的平衡，從初級導(dǎo)論課程到中級應(yīng)用課程，利于學(xué)習(xí)者的選擇與跟進(jìn)。

最后，受學(xué)習(xí)語言的因素影響，計算機(jī)符號語言也可看作“通用語言”，不受國別文化的限制，不負(fù)載過多的主觀信息，知識內(nèi)容的本質(zhì)呈現(xiàn)不受語言解讀的影響，因此也成為慕課學(xué)習(xí)者在國際教育話語體系下的優(yōu)先選擇。

(二)課程連通網(wǎng)絡(luò)存在局部核心節(jié)點(diǎn)

整體課程網(wǎng)絡(luò)以計算機(jī)課程為中心節(jié)點(diǎn)，但從局部網(wǎng)絡(luò)特征看，有4門課程也具備典型節(jié)點(diǎn)的屬性，與其他課程更多地產(chǎn)生了連接，如圖5所示。

圖5 四門重要課程及其連通網(wǎng)絡(luò)

這四門課程分別是Circuits(電路與電子)、Justice(正義)、SloanEntr(創(chuàng)業(yè))、ChinaX(中國政治與知識基礎(chǔ))?？梢?，在以理工科知識見長的edX平臺中，除了固有的理工優(yōu)勢門類課程，人文社科類課程仍然是學(xué)習(xí)者關(guān)注的熱點(diǎn)， 這些課程能夠成為局部核心節(jié)點(diǎn)，同樣受多種因素影響。以Circuits課程為例，這一課程是電類各專業(yè)的重要基礎(chǔ)課程，麻省理工學(xué)院提供的課程包括導(dǎo)論知識，基本電路分析，電子放大、速度與延遲，應(yīng)用等四種類型課程，從導(dǎo)論性課程到應(yīng)用課程，建立了課程組，適應(yīng)不同的專業(yè)難度需求，具有一定的通識性。與此相比，清華大學(xué)提供的則是單一的電路原理課程，中級難度，對學(xué)習(xí)者有更高的知識門檻要求，且總體學(xué)習(xí)周數(shù)較多，學(xué)習(xí)壓力較大。初學(xué)者在選擇MIT的電路與電子導(dǎo)論課程之后，有極大可能再繼續(xù)學(xué)習(xí)同一課程組之內(nèi)的高級別課程，形成持續(xù)學(xué)習(xí)行為，也易于在多個課程學(xué)習(xí)中持續(xù)保持向其他課程的流動，兩者比較如表3所示。

表3 edX平臺：麻省理工與清華大學(xué)電路課比較

而ChinaX課程組，包括了20個系列課程，全面講授中國歷史、教育、政治、經(jīng)濟(jì)、共產(chǎn)主義、當(dāng)代發(fā)展等內(nèi)容，引起了全球?qū)W習(xí)者的關(guān)注，這一方面取決于世界對中國發(fā)展的矚目，另一方面也基于課程組的全面內(nèi)容，為學(xué)習(xí)者提供了持久的學(xué)習(xí)興趣，并利于將學(xué)習(xí)者與其他課程建立連接。

在與中心節(jié)點(diǎn)的關(guān)系上，除電路與電子課程主動連接到CS和CS50外，其他三門課程的連接方向主要來自于CS和CS50，可見在MOOC課程連通網(wǎng)絡(luò)中，中心節(jié)點(diǎn)課程與其他典型節(jié)點(diǎn)課程的流向是多邊互動的。

(三)課程連通網(wǎng)絡(luò)具備跨學(xué)科連通性

圖5在重要節(jié)點(diǎn)間，已經(jīng)呈現(xiàn)了跨學(xué)科的個體課程連通性，圖6則在全景層面，向我們展示了HHRDE(人文、歷史、宗教、設(shè)計和教育)、GHSS(政府、健康及社會科學(xué))、STEM(科學(xué)、技術(shù)、工程及數(shù)學(xué))以及CS(計算機(jī)科學(xué))等不同學(xué)科門類的交叉連通。兩門計算機(jī)課程雖然作為整體的課程連通網(wǎng)絡(luò)中心，但整體的計算機(jī)課程連通節(jié)點(diǎn)數(shù)量較少，且相對集中；而與之相近的科技數(shù)學(xué)類課程則節(jié)點(diǎn)較多，并連通頻繁，這一點(diǎn)應(yīng)該是由于學(xué)科基礎(chǔ)的相似性與實(shí)際應(yīng)用價值所致，促成了兩個相鄰學(xué)科課程群的雙向連通；人文藝術(shù)學(xué)科及管理社會學(xué)科也打破了固有的知識門類與學(xué)科邊界，與學(xué)科內(nèi)核差異極大的理工類課程形成了跨邊界的知識傳遞。

圖6 不同學(xué)科門類的連通網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)來源：HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2016

這種跨邊界的連通主義并非僅存于慕課學(xué)習(xí)，隨著知識的發(fā)展，跨學(xué)科研究的興起，眾多世界知名高校已經(jīng)具有前瞻性地開始著力于文理交叉融合的學(xué)科建設(shè)。如斯坦福大學(xué)在2014年就已經(jīng)推出了“CS+X”聯(lián)合專業(yè)，截至目前，該專業(yè)已經(jīng)將計算機(jī)科學(xué)與語言、音樂、歷史、哲學(xué)、文學(xué)等進(jìn)行了融合[15]。聯(lián)合專業(yè)試驗計劃負(fù)責(zé)人尼古拉斯·詹金斯表示，人文學(xué)科與計算機(jī)科學(xué)這兩個領(lǐng)域越來越接近，計算機(jī)科學(xué)日益成為人文研究的重要部分，而美學(xué)、認(rèn)知、倫理等人文學(xué)科中的主要問題對計算機(jī)行業(yè)的未來也很重要，斯坦福大學(xué)應(yīng)該處在整合這些學(xué)科的最前沿。

五、結(jié) 語

通過對edX中學(xué)習(xí)者選課行為的分析，可以充分認(rèn)識到慕課學(xué)習(xí)中存在的跨學(xué)科、跨邊界的課程連通學(xué)習(xí)行為。連通網(wǎng)絡(luò)的中心節(jié)點(diǎn)及局部核心節(jié)點(diǎn)，往往具有知識基礎(chǔ)性、語言通用性、課程群組性等特征，這種連通網(wǎng)絡(luò)的特征，充分體現(xiàn)了關(guān)聯(lián)主義的學(xué)習(xí)理論，但在公平性上存在一定的缺陷。表1已經(jīng)表明，這種以計算機(jī)科學(xué)為中心節(jié)點(diǎn)的連通網(wǎng)絡(luò)，更加有利于年輕男性的自我發(fā)展與突破，這與計算機(jī)行業(yè)從業(yè)者的實(shí)際性別比例情況十分吻合，使得女性在權(quán)利公平的在線學(xué)習(xí)場域中，實(shí)際上缺乏學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會公平。HarvardX提供的數(shù)據(jù)也表明，在哈佛大學(xué)全球慕課注冊者中，49個經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家的慕課注冊者占比82%，而來自145個發(fā)展中國家的慕課注冊者占比僅18%，整體分布極不均衡[16]。美國作為慕課最大的輸出國，注冊者最多，占比32.5%，其余國家注冊者比例均未超過10%。以美國為代表的西方強(qiáng)國，其教育市場、基礎(chǔ)設(shè)施、激勵政策和學(xué)習(xí)支持的相關(guān)資源相對集中，更有利于學(xué)習(xí)者參與慕課，也牢牢占據(jù)了全球慕課連通網(wǎng)絡(luò)的中心位置，使得慕課教育資源在全球的分布呈現(xiàn)不均衡狀態(tài)。上述慕課連通網(wǎng)絡(luò)的特性及問題，為中國的慕課建設(shè)提供了啟示。

(一)在MOOC課程建設(shè)中強(qiáng)化跨學(xué)科的觀念

從上述數(shù)據(jù)分析可見，MOOC學(xué)習(xí)已經(jīng)形成了基于連通學(xué)習(xí)主義的學(xué)習(xí)模式，打破了固有的學(xué)科邊界、知識門類邊界，因此適應(yīng)MOOC未來的發(fā)展前景，必須在MOOC課程建設(shè)中強(qiáng)化跨學(xué)科的觀念。既在學(xué)科相通領(lǐng)域主動構(gòu)建相關(guān)性的推薦矩陣，也要基于知識門類的豐富性進(jìn)行跨邊界的課程推薦。未來的MOOC發(fā)展，將更多地基于MOOC連通網(wǎng)絡(luò)跨學(xué)科邊界的特性，為學(xué)習(xí)者提供更多的文理交叉的視野，對知識進(jìn)行解讀與重構(gòu)。如南京航空航天大學(xué)依托原有的國家級精品課程，在中國大學(xué)MOOC平臺開設(shè)《物理與藝術(shù)》，以藝術(shù)家和物理學(xué)家相互平行的視角來闡述人們對宇宙圖像的建立過程與理解，對物質(zhì)運(yùn)動基本形式的認(rèn)識等。

從平臺角度來講，以往的課程推薦算法多基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性的精準(zhǔn)推薦，其數(shù)據(jù)來源于點(diǎn)擊、瀏覽時間、搜索關(guān)鍵詞等，但基于連通主義特性及跨學(xué)科特征，為了避免形成“信息孤島”，仍需要增加一定比例的模糊推薦，對現(xiàn)行算法進(jìn)行一定的優(yōu)化。從建設(shè)MOOC課程的角度來講，各高校應(yīng)該充分挖掘跨學(xué)科資源，建設(shè)MOOC課程群，通過知識內(nèi)部的基礎(chǔ)關(guān)聯(lián)性培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的連通需求，同時也應(yīng)尊重MOOC連通規(guī)律，關(guān)注綜合性學(xué)科門類的課程建設(shè)。

(二)在MOOC課程建設(shè)中強(qiáng)調(diào)課程組的建設(shè)

如前所述，MOOC連通網(wǎng)絡(luò)中，大部分中心節(jié)點(diǎn)或局部核心節(jié)點(diǎn)，都具有課程組的屬性，一方面，課程組課程提供了不同難度，利于學(xué)科知識分層，吸引不同基礎(chǔ)程度的學(xué)習(xí)者加入學(xué)習(xí)。同時，通過課程體系的建構(gòu)，為學(xué)習(xí)者提供完整的學(xué)習(xí)鏈條，增強(qiáng)用戶黏性，使MOOC學(xué)習(xí)避免陷入碎片化學(xué)習(xí)的狀態(tài)；在與學(xué)習(xí)者持續(xù)的互動中，既利于課程自身的品牌建設(shè)，也利于實(shí)現(xiàn)課程連通的網(wǎng)絡(luò)交叉。目前，中國的MOOC建設(shè)與發(fā)展，也需要從單一的課程建設(shè)、學(xué)校整體課程布局的角度加以突破，挖掘具有雄厚師資、學(xué)科優(yōu)勢、潛在大量學(xué)習(xí)者、知識體系完整的相關(guān)課程，集中打造MOOC課程組，形成整合效應(yīng)，在眾多平臺中發(fā)揮中心節(jié)點(diǎn)效應(yīng)，打造屬于中國的MOOC品牌。

(三)明確人文社會課程在跨學(xué)科課程建設(shè)中的地位

基于連通主義課程的建設(shè)，MOOC平臺也應(yīng)博專結(jié)合，避免學(xué)科門類過于集中，僅僅著重于知識縱深性的體系架構(gòu)，而忽略知識連通的橫向需求。對于提供MOOC課程的高校而言，在MOOC建設(shè)中，既要注重符號通用語言的理工科課程建設(shè)，也要注重文化特色語言的人文社科課程建設(shè)，使二者在MOOC平臺中形成良性互動與連通。特別對于理工科大學(xué)來講，文科通識性教育的系統(tǒng)化設(shè)計非常重要，應(yīng)從學(xué)校整個的核心教育體系系統(tǒng)化地設(shè)計人文社科教育，摒棄“打補(bǔ)丁”的局部學(xué)科布局思維，也可與綜合性大學(xué)、文科大學(xué)共同推進(jìn)MOOC戰(zhàn)略合作。

(四)加強(qiáng)中國在國際慕課平臺中的話語權(quán)

國際MOOC平臺多為英文授課，因此中國高校教師的MOOC實(shí)踐面臨一定的門檻，且MOOC課程的互動性、趣味性、表演性都較為突出，這也對中國高校教師的傳統(tǒng)授課方式提出了挑戰(zhàn)。但MOOC所席卷的全球自主學(xué)習(xí)浪潮已經(jīng)襲來，不可避免，這就要求中國高校教師盡快迎接挑戰(zhàn)，強(qiáng)化在國際MOOC平臺中的課程建設(shè)，主動發(fā)出中國聲音，搶占話語權(quán)陣地。尤其是在MOOC平臺中廣受歡迎的人文社科類課程，更是隱含了意識形態(tài)與價值觀，值得我們重視并思考。

以ChinaX課程組為例，從2013年秋季到2015年的秋季，該課程組的20門課程就吸引了超過11萬的學(xué)習(xí)參與者(已排除注冊后從未進(jìn)入課件學(xué)習(xí)的注冊用戶)，其中還包括大量來自中國的學(xué)習(xí)者，“哈佛中國課”甚至成為了一個著名品牌。該課程授課教師為哈佛大學(xué)的Peter Bol與Bill Kirby教授，Peter Bol是美國著名的中國歷史研究學(xué)者，Bill Kirby曾任費(fèi)正清中國研究中心主任，為哈佛中國基金會主席，二者均多年從事中國研究，但基于不同的政治文化背景，從知識架構(gòu)到材料選取、內(nèi)容表達(dá)、觀點(diǎn)傾向方面，勢必與中國的主流價值導(dǎo)向有所不同。也有學(xué)者指出，該課程傳播了西方的“歷史虛無主義”[17]。因此，在國際MOOC平臺中，不掌握主流話語權(quán)，也會使我們在國際教育領(lǐng)域受到意識形態(tài)方面的挑戰(zhàn)。

隨著中國崛起，越來越多地受到世界關(guān)注，中國的歷史、文化、藝術(shù)、飲食，也都因其獨(dú)特魅力吸引全世界的目光，中國MOOC既應(yīng)該傳播中國科學(xué)與技術(shù)，也應(yīng)該加強(qiáng)中國特色的人文社科類課程建設(shè)，掌握讓世界認(rèn)識中國、理解中國的話語權(quán)。