具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

范文翔　趙瑞斌

[摘? ?要] 具身認(rèn)知緣起于哲學(xué)界對“身心二元論”的批判反思，隨著梅洛龐蒂將其具身認(rèn)知思想發(fā)展為知覺現(xiàn)象學(xué)，標(biāo)志著系統(tǒng)化的具身認(rèn)知理論體系最終形成。文章在梅洛龐蒂的具身認(rèn)知思想指導(dǎo)下，探討了具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀，以期為具身教學(xué)的開展提供一些參考。研究發(fā)現(xiàn)：知識是在認(rèn)知主體與認(rèn)知對象、環(huán)境之間互動的過程中逐漸建構(gòu)形成的，具有鮮明的涉身性、情境性與生成性特征;學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者充分整合所處的自然環(huán)境與機(jī)體內(nèi)部的生理資源，促進(jìn)知識建構(gòu)發(fā)生的過程。學(xué)習(xí)的發(fā)生，需要重視身體對知識學(xué)習(xí)的作用，提供知識學(xué)習(xí)所需要的環(huán)境并促使知識整體性學(xué)習(xí)的發(fā)生;理想的教學(xué)是具身的，具有感官參與、心身統(tǒng)一與身體力行等特征，是教師為了促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效學(xué)習(xí)而開展的一系列行為組合。教學(xué)的有效開展，需要解放學(xué)生身體與構(gòu)建多模態(tài)的教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)教學(xué)干預(yù)并選擇趣味化的教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)身體體驗(yàn)和采用做中學(xué)的教學(xué)方式。

[關(guān)鍵詞] 具身認(rèn)知; 梅洛龐蒂; 現(xiàn)象學(xué); 知識觀; 學(xué)習(xí)觀; 教學(xué)觀

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 范文翔（1990—），男，福建順昌人。講師，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、教育信息化與STEM教育研究。E-mail：562038951@qq.com。

一、引? ?言

恩格斯指出：“認(rèn)識論的核心問題是思維與存在的關(guān)系，探索的是人類知識的起源、基礎(chǔ)與真理性[1]”。認(rèn)知科學(xué)是認(rèn)識論在當(dāng)代的延續(xù)和擴(kuò)展[2]。雖然傳統(tǒng)（第一代）認(rèn)知科學(xué)對課堂教學(xué)的發(fā)展功不可沒，但是其所信奉的“身心二元論”將心靈和肉體、意識和身體、精神和物質(zhì)完全對立起來，不僅無法使身心統(tǒng)一，消解不了身心二元的哲學(xué)難題，而且也無法解釋身體與心靈是如何互相作用與影響的[3]。這不僅嚴(yán)重影響了教育教學(xué)的有效實(shí)施，而且還無法實(shí)現(xiàn)促進(jìn)人全面發(fā)展的美好愿望[4]。

自19世紀(jì)以來，胡塞爾、海德格爾與梅洛龐蒂等哲學(xué)家們相繼就“身心二元論”的固有缺陷展開了深刻的反思與批判，逐漸確立了身體在哲學(xué)中絕對優(yōu)先的地位。在身體復(fù)歸的背景下，“具身認(rèn)知”這種新興的認(rèn)知理論順勢而生。隨著具身認(rèn)知思想的成熟，具身認(rèn)知被引入心理學(xué)領(lǐng)域，在得到認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的進(jìn)一步確證后又開始進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域[5]。近年來，具身認(rèn)知對教育學(xué)的影響日益增大，教學(xué)已呈現(xiàn)出較為明顯的具身取向。然而，當(dāng)前關(guān)于具身教學(xué)應(yīng)如何有效實(shí)施、注意哪些問題等基礎(chǔ)性理論還十分薄弱。實(shí)際上，諸如此類的教育問題，歸根結(jié)底都是哲學(xué)的問題，因?yàn)檎軐W(xué)的思考觸及教育的根本、整體及其與整個生活的關(guān)聯(lián)。因此，具身認(rèn)知的哲學(xué)思想無疑是指導(dǎo)具身教學(xué)有效開展的重要理論資源。鑒于此，本研究擬從具身認(rèn)知的上游思想淵源出發(fā)，在哲學(xué)思想的關(guān)照下，對具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀及教學(xué)觀進(jìn)行較為系統(tǒng)的探討，以期為具身教學(xué)的開展提供一些有益的參考。

二、具身認(rèn)知思想的淵源與發(fā)展

（一）胡塞爾對肉身的關(guān)注

胡塞爾對笛卡爾“身心二元論”的反思，初步顯露了具身認(rèn)知的思想。胡塞爾雖然肯定了笛卡爾把“我思”作為形而上學(xué)的基石，也認(rèn)可笛卡爾從“我”引申出人的存在及外部世界的觀點(diǎn)，但笛卡爾的“我思故我在”的論斷及基于此建立的“身心二元論”體系都還沒有擺脫心理主義，不是純粹的意識主體，因?yàn)樵诘芽柲抢铮瑩碛袩o限自由意志和有限理智的主體還不能作為知識的最終根據(jù)，還需要無限性的上帝來保證知識的可靠性。笛卡爾之后，關(guān)于認(rèn)識論的思考，呈唯理論與經(jīng)驗(yàn)論并列的格局?？档抡J(rèn)為二者都是有失偏頗的，必須從主體的角度思考知識問題。他融合了二者，提出了“先驗(yàn)論”。胡塞爾雖然認(rèn)同康德的思路，但康德的知識存在無法從根本上突破經(jīng)驗(yàn)層面的缺陷。于是，胡塞爾在繼承康德先驗(yàn)哲學(xué)的立場上，認(rèn)為必須繼續(xù)追問主體性，回到先驗(yàn)主體性（現(xiàn)象學(xué)還原），因?yàn)橐粋€在純粹意識中構(gòu)造世界和他人的人如果失去了其存在的肉身性和感受性，也就喪失了與世界的原始聯(lián)系[6]。胡塞爾正是通過這種肉身感覺來獲取相關(guān)事實(shí)性知識，實(shí)現(xiàn)了對笛卡爾“我思”的超越，使“思”不再是空洞的行為內(nèi)容，而是以肉身事件為基礎(chǔ)，并能夠得到實(shí)體性以及因果性的聯(lián)系與關(guān)照[7]。胡塞爾以此為基礎(chǔ)開辟的現(xiàn)象學(xué)不僅重視肉身（身體），而且還強(qiáng)調(diào)生命形式和觸覺經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)哲學(xué)理論的肉身轉(zhuǎn)向。但遺憾的是，胡塞爾并沒有將其肉身轉(zhuǎn)向的觀點(diǎn)進(jìn)一步發(fā)展成肉身現(xiàn)象學(xué)。

（二）海德格爾對身體的重視

繼胡塞爾之后，海德格爾從存在論的高度對笛卡爾“身心二元論”進(jìn)行了反思。海德格爾指出：“笛卡爾將‘我思故我在視為哲學(xué)可靠的新根基，但是他并沒有規(guī)定清楚‘我在的存在意義[8]?！睘榱俗匪鞔嬖?，海德格爾的運(yùn)思是現(xiàn)象學(xué)的。這里所言的現(xiàn)象學(xué)，雖然是貫徹胡塞爾所提“面向?qū)嵤卤旧怼痹瓌t的現(xiàn)象學(xué)，但并不是完全胡塞爾意義上的意識現(xiàn)象學(xué)。在海德格爾看來，純粹理論的知識態(tài)度并不具有優(yōu)先性，以純粹理論態(tài)度是無法把握器具或物的真正存在。于是，海德格爾將存在本身作為出發(fā)點(diǎn)加以思考，認(rèn)為終極的來源應(yīng)是“存在”本身，可用“存在”超越二元世界的劃分。那么，應(yīng)如何逼近“存在”呢？對此，海德格爾認(rèn)為，物的存在首先在于人對物的使用，在于物與人的關(guān)聯(lián)狀態(tài)，是“為我們的”存在。此意味著，人與存在是密不可分的，存在需要人，人也需要存在。緣于此，海德格爾將“人”視為存在研究的出發(fā)點(diǎn)，主張應(yīng)從存在者之存在角度來思存在者本身。沿著這一思路，海德格爾進(jìn)一步指出人的身體應(yīng)是一種存在方式，因?yàn)樯眢w化雖然決定著此在在世界中的存在，但與此同時身體化也由此在在世界中的存在所決定[9]。簡而言之，在海德格爾看來，人對世界的認(rèn)識是通過我們的身體與世界其他物體的互動實(shí)現(xiàn)的[10]。雖然此觀點(diǎn)對推動具身認(rèn)知思想的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，但由于海德格爾并未對身體問題展開深入的探討，使得他也未能將其具身認(rèn)知的思想發(fā)展成為與存在問題相互適應(yīng)的存在理論。

（三）梅洛龐蒂的身體理論

梅洛龐蒂也對笛卡爾的“身心二元論”展開了猛烈的批判，認(rèn)為二元論是一切傳統(tǒng)哲學(xué)各種問題的癥結(jié)所在。他指出，在笛卡爾的二元論中，主體是內(nèi)在的，客體是外在的，二者是彼此隔絕且相互排斥的，那么“內(nèi)在主體何以認(rèn)識與它完全隔絕的客體”這一問題成了經(jīng)驗(yàn)主義者與理性主義者都無法擺脫的難題，由此導(dǎo)致了各種懷疑論和不可知論的泛濫[11]。為了實(shí)現(xiàn)對二元論的超越，梅洛龐蒂致力于建立一種既不是唯心主義，也不是唯物主義的“模糊哲學(xué)”。這里的“模糊”實(shí)際上是相對于主客“二元論”而言的“一元論”。

梅洛龐蒂通過論述知覺（現(xiàn)象）世界主客體的同一性問題，闡述了他建立中性“一元論”的觀點(diǎn)。在梅洛龐蒂看來，作為現(xiàn)象世界的知覺世界或知覺，既不是單純客觀的，也不是單純主觀的，而是主客體不可分割的同一存在。他的理由是，雖然知覺世界的經(jīng)驗(yàn)材料是客觀的，但是需要在主體能動性的作用下，才能將或然的經(jīng)驗(yàn)材料整理成有序的整體。因此，不論是缺少客觀的經(jīng)驗(yàn)材料，還是缺少主體的能動性作用，都不可能有知覺或知覺世界。也就是說，經(jīng)驗(yàn)世界是主客體不可分割的同一，不論是缺少主體，還是缺少客體，都將導(dǎo)致作為現(xiàn)象的“知覺世界”不復(fù)存在。在梅洛龐蒂的知覺世界里，不存在主體與客體的對立，他所說的知覺世界主體客體不可分的同一，實(shí)際上就是經(jīng)驗(yàn)世界與自我不可分的同一。梅洛龐蒂正是透過“知覺世界”找到了一種關(guān)于存在的“一元論”。

在“一元論”的基礎(chǔ)上，梅洛龐蒂對海德格爾未深入分析的身體問題作了系統(tǒng)的處理。他從身體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，關(guān)注知覺與被知覺世界的關(guān)系，不僅賦予了身體在哲學(xué)中絕對優(yōu)先的地位，而且還將其具身認(rèn)知思想發(fā)展為知覺現(xiàn)象學(xué)（或稱為身體現(xiàn)象學(xué)）[12]。梅洛龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)徹底打破了身體與意識二元對立的觀點(diǎn)，認(rèn)為身體與意識是統(tǒng)一的，并且主體對世界的認(rèn)識是通過身體才得以實(shí)現(xiàn)的[13]。由此將人們從純思認(rèn)識轉(zhuǎn)向?qū)ι眢w的體知認(rèn)識，使現(xiàn)代哲學(xué)開啟了超越離身理論樣式的新紀(jì)元[14]。本文對具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀及教學(xué)觀的探討，即擬在梅洛龐蒂具身認(rèn)知哲學(xué)思想的關(guān)照下進(jìn)行。

三、具身認(rèn)知的知識觀

知識觀是一個哲學(xué)范疇，涉及知識的本質(zhì)、來源及其與認(rèn)識對象、認(rèn)識主體的關(guān)系等問題的觀點(diǎn)[15]。為了能更加全面地把握具身認(rèn)知的知識觀，本部分?jǐn)M從梅洛龐蒂對知識本質(zhì)的解讀開始討論。

（一）知識的本質(zhì)

梅洛龐蒂為了建立調(diào)和“主體主義”與“客體主義”的中性“一元論”，認(rèn)為必須徹底貫徹胡塞爾的“回到實(shí)事本身”的口號。在對認(rèn)知行為分析時，梅洛龐蒂與胡塞爾雖然都談及意識，但是他們所說的“意識”并不相同。胡塞爾的“意識”是“先驗(yàn)”的，而梅洛龐蒂的“意識”是“知覺”的。在梅洛龐蒂看來，知覺是身體和心靈的相匯之處，知覺經(jīng)驗(yàn)才是最原始的經(jīng)驗(yàn)[16]。梅洛龐蒂所說的“回到實(shí)事本身”其實(shí)質(zhì)就是要回到“原始經(jīng)驗(yàn)”本身，也就是“知覺”或“知覺世界”本身。故此，梅洛龐蒂將知覺視為知識的源泉。

就“知覺意識如何構(gòu)成其對象特殊方式”這一問題，梅洛龐蒂認(rèn)為應(yīng)回到現(xiàn)象世界，從知覺體驗(yàn)出發(fā)來分析。典型如，我們之所以能看到白紙上的紅點(diǎn)，是因?yàn)橛邪准埖谋尘耙r托。白紙上的紅點(diǎn)是我們獲得最簡單的感覺材料，并且白紙與紅點(diǎn)所形成的“物體（圖形）—背景”結(jié)構(gòu)已經(jīng)是不可再進(jìn)行還原的整體了[17]。在梅洛龐蒂知覺的“物體—背景”結(jié)構(gòu)中，被知覺的物體只有在背景的映襯下才能得以顯現(xiàn)。由于知識與知覺主體是融為一體的，因而“物體—背景”這一整體的結(jié)構(gòu)是在我們的知覺中才是如此的。也就是說，“物體—背景”結(jié)構(gòu)是在人“身體”的共同參與下才有意義。這種加入身體所形成的“物體—背景—身體”結(jié)構(gòu)，就是所謂的知覺場（現(xiàn)象場）。

在梅洛龐蒂看來，所有的感知活動都必須在對應(yīng)的知覺場中才能完成，知覺體驗(yàn)是某人（一種匿名的、前人稱的身體狀態(tài)）在我之中的感知，并不是我在感知。被感知的事物并不是一種純粹的存在，我所看到的事物，是我個人經(jīng)歷的一個因素，因?yàn)楦杏X實(shí)際上是一種重構(gòu)，是以我身上的一種預(yù)先形成的沉淀為前提[17]。也就是說，在梅洛龐蒂看來，知識是主體基于已有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上建構(gòu)來的，是在認(rèn)知（知覺）主體的身體與認(rèn)知對象、環(huán)境相互作用的過程中完成建構(gòu)的。

與感知一樣，知覺場中也存在“內(nèi)在性與超越性的悖論”。梅洛龐蒂認(rèn)為，知覺場的內(nèi)在性與超越性是辯證的關(guān)系。辯證關(guān)系意味著知覺場不可能是靜止不變的，而是處于持續(xù)不斷的流動變化之中。這種流動變化主要體現(xiàn)在我們總是從一個現(xiàn)象（或事物）過渡到另一個，并且這種過渡是永無止境。但現(xiàn)象的過渡與轉(zhuǎn)換并不會導(dǎo)致無序與混亂，因?yàn)榍昂蟛煌F(xiàn)象是環(huán)環(huán)相扣，存在一定的內(nèi)在聯(lián)系的。也即是說，有一種存在的理由會為現(xiàn)象的流動指引方向，被引起的現(xiàn)象不僅可以闡明和解釋引起的現(xiàn)象，而且還能引起現(xiàn)象的后繼。因此，被引起的現(xiàn)象恰似預(yù)先存在于其動機(jī)中一般。由此看來，知識的建構(gòu)并不是一蹴而就的，而是在認(rèn)知主體與認(rèn)知對象及環(huán)境之間互動的過程中逐漸生成的。

（二）知識與對象及主體的關(guān)系

分析完了“知識”的本質(zhì)，隨之而來的問題是具身認(rèn)知主張的是一種什么樣的知識觀呢？對這一問題的討論至少涉及兩個方面：一個是知識與認(rèn)知對象及主體的關(guān)系如何？另一個是這種知識觀有何獨(dú)特之處？

關(guān)于知識與認(rèn)知對象及主體的關(guān)系，可以從梅洛龐蒂“物體—背景—身體”的整體結(jié)構(gòu)出發(fā)加以理解。根據(jù)梅洛龐蒂“物體—背景—身體”的整體結(jié)構(gòu)，知識來源于知覺主體與知覺對象及環(huán)境之間發(fā)生的創(chuàng)造性與生成性的互動。因此，知識總是與特定的物體、背景及知覺的身體相關(guān)聯(lián)，離開了物體、背景及知覺主體就沒有知識。也就是說，知識與認(rèn)知對象、知覺主體及環(huán)境都是緊密關(guān)聯(lián)在一起的，只有認(rèn)知對象、知覺主體及環(huán)境三者發(fā)生有效的互動，才能形成新的知識。反之，不論是缺少了認(rèn)知對象，還是脫離了認(rèn)知主體及其參與性的實(shí)踐與行為，抑或是缺少特定的背景，都不可能形成新的知識。

從知識與認(rèn)知對象及主體的關(guān)系來看，具身認(rèn)知并不強(qiáng)調(diào)知識的真理性、客觀性與確定性，也不將知識看成是對對象的真實(shí)反映，而是強(qiáng)調(diào)知識的“涉身性”“豐富性”與“差異性”，此即具身認(rèn)知視域下知識觀的獨(dú)特之處。其中，知識的“涉身性”強(qiáng)調(diào)知識與認(rèn)知主體的身體聯(lián)系，認(rèn)為知識是涉身的。這種涉身性不僅僅表現(xiàn)在知識的生成需要認(rèn)知主體身體的各種構(gòu)造、感官、運(yùn)動系統(tǒng)及神經(jīng)結(jié)構(gòu)等支持，而且還表現(xiàn)在其需要基于身體的體驗(yàn)、感受和經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入[18];知識的“豐富性”主要通過知識與物體的關(guān)系加以體現(xiàn)。由于人類世界里充斥著不計(jì)其數(shù)的客觀物體，且基于每一種物體都可以形成與其相對應(yīng)的知識，因此我們很難用數(shù)字來說明知識的豐富程度。莊子所云的“學(xué)也無涯”，正是對知識的豐富性最好的佐證;知識的“差異性”主要通過知識與背景及身體的關(guān)系加以體現(xiàn)。根據(jù)“物體—背景—身體”的整體結(jié)構(gòu)來看，知識是內(nèi)嵌于環(huán)境之中，是認(rèn)知主體與對象、環(huán)境相互作用的結(jié)果。對于同一物體而言，在不同的背景與不同主體中形成的知識結(jié)果是不盡相同的，存在一定的差異性。例如，相同的一個紅色圓點(diǎn)，在白色的背景下與在紅色背景下所呈現(xiàn)出來的結(jié)果就截然不同。

四、具身認(rèn)知的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)觀主要是關(guān)于學(xué)習(xí)者應(yīng)如何學(xué)習(xí)知識的觀點(diǎn)。因此，我們需要先把握在具身認(rèn)知視域下學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，才能夠進(jìn)一步回答應(yīng)如何組織有效的知識學(xué)習(xí)這一問題。

（一）具身認(rèn)知的認(rèn)知主張

在梅洛龐蒂的具身認(rèn)知視域下，探討學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，還需要從他的“行為”概念開始說起。受格式塔心理學(xué)的影響，梅洛龐蒂將“行為”看成是一種“形式”或“結(jié)構(gòu)”，并將“行為”劃分為混沌形式、可變動形式和象征形式三種不同的形式。雖然混沌形式、可變動形式和象征形式這三種不同的形式有低級與高級之分，但是對人來說是可以同時兼具這三個層次行為的。

混沌形式與“刺激—反應(yīng)”模式較為相近，三種形式中屬它最低級。在混沌形式中，人的機(jī)體與環(huán)境構(gòu)成是一種類似于“圖形—背景”的結(jié)構(gòu)，因而人的機(jī)體并不是獨(dú)立的，人的行為完全囿于其所處的環(huán)境[16]。因此，對于以混沌形式進(jìn)行活動的主體而言，學(xué)習(xí)是無法有效進(jìn)行的。因?yàn)橛行W(xué)習(xí)的發(fā)生意味著要將在特定情境中掌握的知識遷移與應(yīng)用到其他的情境中，而混沌形式中的主體不能脫離其所處的情境而生存。

可變動形式是一種信號行為，該形式與混沌形式最大的不同是人的機(jī)體具有相對的獨(dú)立性。在可變動形式中，行為是以相對獨(dú)立于它們在其中得以實(shí)現(xiàn)的那些質(zhì)料的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的，機(jī)體一旦把握了這種結(jié)構(gòu)，不僅能夠賦予這種整體結(jié)構(gòu)以意義，而且還能夠把它運(yùn)用到類似的情境中去[19]。由此可見，可變動形式為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了可能性。這里需要特別指出的是，盡管可變動形式比混沌形式高級，但是二者都必須緊密依附于具體的情境，表現(xiàn)出人的某種短促而笨拙的生存方式。

象征形式是一種與符號活動有關(guān)的人類特有的行為，彰顯了一種自由與超越的精神，是三種形式中最高級的形式。如果說可變動形式使學(xué)習(xí)變成了可能，那么象征形式則是學(xué)習(xí)發(fā)生的理想狀態(tài)。在象征形式中，人的機(jī)體可以不再黏附于特定的具體情境，不僅可以將習(xí)得的情境結(jié)構(gòu)遷移應(yīng)用到其他類型的情境問題中，而且還有可能在已把握的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出新的結(jié)構(gòu)[20]。之所以說象征形式的行為是人類特有的，是因?yàn)槿瞬粌H具有從不同視角觀察同一物體的能力，而且還具有反身能力，能將自己的身體視為目標(biāo)或?qū)ο?。此外，更為重要的是人能在?shí)際空間與現(xiàn)象空間中自如地穿梭，具有一種象征化的能力，可以將自己引導(dǎo)到與可能、與間接相關(guān)，而不是囿于某種特定的情境。

梅洛龐蒂在混沌形式、可變動形式和象征形式這三種不同形式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了三種由低到高的結(jié)構(gòu)存在樣式：物理秩序、生命秩序和人類秩序。這三種秩序的等級雖有高低之別，但又是互相依存的。高級秩序的建立需要以低級秩序?yàn)榛A(chǔ)，但高級秩序的形成也會反過來賦予低級秩序新的意義。此即是說，人類秩序（精神場，包含整個文化世界）的形成是建立在統(tǒng)整物理（物理場，所處的自然環(huán)境）和生命秩序（生理場，機(jī)體的生理身體與先天的生理機(jī)制）基礎(chǔ)之上的，即人的行為只有以具體環(huán)境和身體為基礎(chǔ)，才能創(chuàng)造出新的場所與意義[21]。由此來看，并不存在脫離具體環(huán)境與生理機(jī)制的人類行為，因?yàn)槿祟愋袨樽鳛橐环N結(jié)構(gòu)總是與機(jī)體所處的環(huán)境條件及機(jī)體內(nèi)部的生理資源密切相關(guān)。因此，學(xué)習(xí)既不是認(rèn)知主體對信息進(jìn)行簡單的心智加工，也不是認(rèn)知主體所處的自然環(huán)境對機(jī)體行為的機(jī)械作用，而是認(rèn)知主體充分整合所處的自然環(huán)境與機(jī)體內(nèi)部的生理資源，促進(jìn)知識建構(gòu)發(fā)生的過程，即促使身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動并達(dá)到動態(tài)平衡的過程。

（二）具身認(rèn)知視野中的知識學(xué)習(xí)

基于上述對學(xué)習(xí)的解讀，應(yīng)如何組織有效的知識學(xué)習(xí)呢？要回答這一問題，需要從學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件開始討論。根據(jù)梅洛龐蒂的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是具身的，學(xué)習(xí)的發(fā)生需要認(rèn)知主體在充分整合環(huán)境與機(jī)體內(nèi)部生理資源的基礎(chǔ)前提下，才有可能促進(jìn)身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生充分的相互作用。據(jù)此來看，要想組織有效的知識學(xué)習(xí)，應(yīng)重點(diǎn)做好以下幾點(diǎn)工作：

1. 重視身體對知識學(xué)習(xí)的作用

具身認(rèn)知認(rèn)為人的認(rèn)知與學(xué)習(xí)都是具身的，強(qiáng)調(diào)身體之于知識學(xué)習(xí)的重要作用[22]。在梅洛龐蒂看來，我們的身體首先是生理學(xué)意義上的身體，其與生俱來的生理結(jié)構(gòu)是我們對知識進(jìn)行加工與處理的重要保障;其次，我們的身體也是運(yùn)動的身體，知識的有效學(xué)習(xí)是在身體運(yùn)動的基礎(chǔ)上完成的;最后，我們的身體還是復(fù)演的身體，我們能夠通過大腦與身體的感知與運(yùn)動系統(tǒng)等通道模擬他人的感受，這種心理狀態(tài)的“復(fù)演”是我們對概念進(jìn)行加工的基礎(chǔ)[23]。由此可見，知識的學(xué)習(xí)是基于身體的，身體塑造了知識的認(rèn)知。因此，在教學(xué)中，不僅要充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的身體感官，還要誘發(fā)學(xué)習(xí)者身體發(fā)生“運(yùn)動”與“復(fù)演”。

2. 提供知識學(xué)習(xí)所需要的環(huán)境

根據(jù)梅洛龐蒂的觀點(diǎn)，知識的學(xué)習(xí)不僅是具身的，而且也不能脫離具體的環(huán)境。從知識與學(xué)習(xí)發(fā)生的視角來看，知識產(chǎn)生于身體與認(rèn)知對象及環(huán)境間的互動，知識的有效學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體充分整合環(huán)境與身體的生理資源，促使身體與認(rèn)知對象及其所處環(huán)境發(fā)生互動并達(dá)到動態(tài)平衡的過程。也就是說，知識的形成需要環(huán)境的襯托，有效的知識學(xué)習(xí)需要在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中才能完成。脫離了環(huán)境，知識將無法形成，認(rèn)知主體的學(xué)習(xí)也就無法順利進(jìn)行了。因此，為了促使學(xué)習(xí)者有效知識學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)重視情境化因素之于知識學(xué)習(xí)的重要作用，提供有利于學(xué)習(xí)者知識學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3. 促使知識整體性學(xué)習(xí)的發(fā)生

上述內(nèi)容雖然分別強(qiáng)調(diào)了身體與環(huán)境之于知識學(xué)習(xí)的重要作用，但是從學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)來看，僅僅只有身體參與，或者僅提供必要的學(xué)習(xí)環(huán)境是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是認(rèn)知主體的身體、對象與環(huán)境交織在一起的整體性實(shí)踐活動[24]。也就是說，在具身認(rèn)知的視域下，知識的學(xué)習(xí)應(yīng)是一種整體性的學(xué)習(xí)，知識學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是認(rèn)知主體的身體與認(rèn)知對象及其所處環(huán)境發(fā)生有效互動的過程。因此，我們不僅要重視身體之于知識學(xué)習(xí)的重要作用，提供知識學(xué)習(xí)所需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，更為重要的是要致力于促進(jìn)認(rèn)知主體的身體與認(rèn)知對象、學(xué)習(xí)環(huán)境之間發(fā)生有效的互動。

五、具身認(rèn)知的教學(xué)觀

具身認(rèn)知的教學(xué)觀部分主要探討與知識觀、學(xué)習(xí)觀相一致的教學(xué)實(shí)踐方式，勾勒一幅具身認(rèn)知視域下的應(yīng)然性教學(xué)圖景。

（一）具身認(rèn)知的教學(xué)追求

在現(xiàn)代教育學(xué)中，教學(xué)承擔(dān)著知識文化傳授的任務(wù)，教師“教”的旨趣主要在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效“學(xué)”的發(fā)生?；谇笆龅姆治隹芍?，知識的學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體充分整合所處的環(huán)境與機(jī)體內(nèi)部的生理資源，促使身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動并達(dá)到動態(tài)平衡的過程。據(jù)此而言，具身認(rèn)知下的有效教學(xué)就是教師圍繞特定的教學(xué)目標(biāo)，有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)并促使學(xué)習(xí)者的身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效互動并達(dá)到動態(tài)平衡的行為組合。由此看來，教學(xué)成功的關(guān)鍵，在于引導(dǎo)認(rèn)知主體的身體與認(rèn)知對象及其所處環(huán)境發(fā)生有效的互動，如若身體缺席，有效教學(xué)將不可能發(fā)生。也就是說，在具身認(rèn)知觀的視域下，或者說基于具身認(rèn)知對知識及學(xué)習(xí)的理解，具身認(rèn)知的教學(xué)追求是具身的。

接踵而至的問題是，這種教學(xué)的具身具體是如何實(shí)現(xiàn)的，又有何特征呢？對于此問題，還需要從梅洛龐蒂的身體概念開始說起。梅洛龐蒂的“身體”并不是簡單的“肉身”，而是多層次的統(tǒng)一身體，這個統(tǒng)一包含了生理諸官能的統(tǒng)一、心身統(tǒng)一以及與世界的統(tǒng)一等三個不同層面。也就是說，教學(xué)的這種具身，實(shí)際上是由這三種不同層面的身體共同參與一起實(shí)現(xiàn)的。關(guān)于教學(xué)追求的具身是什么樣的，有何特征，本文主要從身體的三個層面出發(fā)展開論述。

1. 感官參與

在梅洛龐蒂看來，身體首先應(yīng)是諸官能統(tǒng)一的身體。諸官能的統(tǒng)一意味著我們身體的各個部分并不是分離的，而是互相包含的。也即是說，我們的身體并不是多個器官的簡單疊加，而是全息的統(tǒng)一體，因?yàn)樯眢w的各個感官都是相通的。但是，感官的統(tǒng)一性并不否認(rèn)不同感官間的差異存在。因?yàn)閺谋举|(zhì)上來說，每種不同的感官都有其區(qū)別于其他感官的顯著特征，都帶著一種不能完全轉(zhuǎn)換的存在結(jié)構(gòu)[17]。如果我們單獨(dú)使用某種感官去接觸某個特定的物體，所得到的感覺是不同的。只不過這種感官間差異，并不會破壞諸官能的統(tǒng)一性。因?yàn)槲覀兊纳眢w圖式會統(tǒng)合不同感官的結(jié)果，促成感覺間的統(tǒng)一性，從而使我們對物體的認(rèn)知更加豐滿。從這個意義上看，學(xué)習(xí)者的感官參與是意義建構(gòu)的基礎(chǔ)和提前，因而理想的教學(xué)是感官參與的，并且越多感官參與越好。

2. 心身統(tǒng)一

其次，身體也是心身統(tǒng)一的身體。在梅洛龐蒂看來，人的心靈和身體并不是相互獨(dú)立的，而是統(tǒng)一的。為了說明觀點(diǎn)的合理性，梅洛龐蒂進(jìn)行了論證。他指出，人類同時兼具物理、生命和心理這三種不同的辯證法，正常人的行為和身體適用的是心理辯證法[16]。心理辯證法中主要討論的是生理與心理的關(guān)系，當(dāng)二者的關(guān)系是和諧的整合關(guān)系時，生理—心理結(jié)構(gòu)會呈現(xiàn)出新的意義——心靈。由于呈現(xiàn)出心靈的生理—心理結(jié)構(gòu)是統(tǒng)一于身體的，因此，心靈與身體是統(tǒng)一的，心靈不能脫離身體而獨(dú)立存在，身體也離不開心靈的支持。如果心靈離開了身體，生理—心理結(jié)構(gòu)就處于一種無序的分裂狀態(tài)，引發(fā)行為場的紊亂，導(dǎo)致知識的建構(gòu)無法順利進(jìn)行。從這個意義上看，理想教學(xué)中的學(xué)習(xí)者也應(yīng)是心身統(tǒng)一的。因?yàn)橹挥袑W(xué)習(xí)者是心身一致的，才有可能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。

3. 身體力行

最后，身體還是與世界統(tǒng)一的身體。梅洛龐蒂所說的“世界”指的是全部可知覺物的總體和所有物的物。在他看來，人是置身于世界之中的，并且人對世界是存在某種意向關(guān)系的。因?yàn)椴徽撌亲匀皇澜邕€是社會世界，都屬于被感知的世界。因此，身體與世界是統(tǒng)一的，既不存在自在的世界，也不存在脫離世界的身體。置身于世界的身體，會將“看”到的種種景象進(jìn)行整合，最終融入一個共同世界中，從而完成對世界的意義建構(gòu)。因而，身體是我們擁有一個世界的一般方式，身體的每一次震顫都在揭示著世界的性質(zhì)[17]。這意味著，只有認(rèn)知主體的身體處于不斷的運(yùn)動狀態(tài)，不斷地與世界接觸，才可以更好地認(rèn)識世界。從這個意義上來看，理想的教學(xué)還應(yīng)是身體力行的，學(xué)習(xí)者的身體不僅是被充分激活的，運(yùn)動的，而且是能通過具體的實(shí)踐活動與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效互動的。

（二）具身認(rèn)知視野中的教學(xué)實(shí)踐

隨之而來的問題是，在具身認(rèn)知視域下，教學(xué)應(yīng)如何開展？本文基于教學(xué)的感官參與、心身統(tǒng)一與身體力行的特征，參照知識的本質(zhì)與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，給出了幾點(diǎn)建議以供參考：

1. 解放學(xué)生身體，構(gòu)建多模態(tài)的教學(xué)環(huán)境

感官體驗(yàn)是一切科學(xué)和知識的基礎(chǔ)。教學(xué)的感官參與特征提醒我們，必須要深刻認(rèn)識到身體的感官體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者高級認(rèn)知發(fā)展的基石，因?yàn)橛行W(xué)習(xí)的發(fā)生，是建立在認(rèn)知主體充分整合所處的自然環(huán)境與機(jī)體內(nèi)部的生理資源基礎(chǔ)之上的。也就是說，教師在教學(xué)中應(yīng)努力促使學(xué)習(xí)者的身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師首先要在教學(xué)中解放學(xué)習(xí)者的身體，使學(xué)習(xí)者的身體感官有與外界事物發(fā)生互動的可能。此外，還應(yīng)構(gòu)建多模態(tài)的教學(xué)環(huán)境，典型如面向我們?nèi)祟惖淖匀恢X構(gòu)建而成的混合現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境[25]，為學(xué)習(xí)者身體與認(rèn)知對象、環(huán)境的深度互動創(chuàng)造條件。

2. 加強(qiáng)教學(xué)干預(yù)，選擇趣味化的教學(xué)內(nèi)容

心靈與身體的統(tǒng)一，是意義建構(gòu)的重要保障。教學(xué)的心身統(tǒng)一特征要求教師在開展具身教學(xué)時，要設(shè)法讓學(xué)習(xí)者的心靈與身體都切實(shí)地參與到教學(xué)活動中。為此，教師首先應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)干預(yù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)心不在焉、聽而不動等心身分離的現(xiàn)象時，教師應(yīng)及時干預(yù)，使學(xué)習(xí)者心身及時統(tǒng)合，保障知識建構(gòu)活動得以繼續(xù)。除了必要的教學(xué)干預(yù)，教師還應(yīng)盡量選擇趣味化的教學(xué)內(nèi)容，來激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)習(xí)者全身心地投入其中。當(dāng)然，不少教學(xué)內(nèi)容本身的趣味性可能并不高。在開展此類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)時，教師可通過創(chuàng)設(shè)趣味化的課堂導(dǎo)入、構(gòu)建生活化的情境或真實(shí)世界的情境等方式來吸引學(xué)習(xí)者的注意。

3. 強(qiáng)調(diào)身體體驗(yàn)，采用做中學(xué)的教學(xué)方式

促進(jìn)學(xué)習(xí)者身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動，是具身教學(xué)成功的關(guān)鍵。教學(xué)的身體力行特征強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的身體實(shí)踐，認(rèn)為身體是擁有世界的一般方式，知識建構(gòu)是基于身體與認(rèn)知對象、環(huán)境的互動完成的。那么，在教學(xué)中要如何教學(xué)才有利于促使學(xué)習(xí)者的身體與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生互動呢？由于學(xué)習(xí)者的身體只有在“動”起來的過程中，才有機(jī)會與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生相互作用。因此，教學(xué)的開展宜采用“做中學(xué)”的方式。教師可以通過組織基于項(xiàng)目或基于問題等以“做”為主的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)習(xí)者的身體活躍起來，促使學(xué)習(xí)者的身體不斷地與認(rèn)知對象、環(huán)境發(fā)生有效的互動，幫助學(xué)習(xí)者更好地完成知識建構(gòu)。

六、結(jié)? ?語

本文首先梳理了具身認(rèn)知的發(fā)展脈絡(luò)，指出具身認(rèn)知的哲學(xué)思想成熟于梅洛龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)，接著在梅洛龐蒂知覺現(xiàn)象學(xué)的具身認(rèn)知思想指導(dǎo)下，借助演繹的基本邏輯完成了對具身認(rèn)知的知識觀、學(xué)習(xí)觀及教學(xué)觀的討論。具體而言，本文通過嚴(yán)格的分析，對具身認(rèn)知視域下知識的本質(zhì)及其與對象及主體的關(guān)系、知識學(xué)習(xí)的認(rèn)知主張與如何進(jìn)行有效的知識學(xué)習(xí)、教學(xué)追求與特征及如何開展教學(xué)等問題進(jìn)行了較為系統(tǒng)的闡發(fā)。由于這些問題都是開展具身教學(xué)不可回避的基本問題，因而本研究不僅有利于豐富具身教學(xué)的學(xué)理基礎(chǔ)，而且對指導(dǎo)具身教學(xué)的落地與實(shí)踐也具有較為重要的指導(dǎo)意義與參考價值。

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[Abstract] Embodied cognition originates from the critical reflection on the " dualism of body and mind " in philosophy. With the development of Merleau-Ponty 's idea of embodied cognition into the phenomenology of perception， the systematic theoretical system of embodied cognition is finally formed. Under the guidance of Merleau Ponty's embodied cognition， this paper discusses the knowledge view， learning view and teaching view of embodied cognition， in order to provide some reference for the development of embodied teaching. It is found that knowledge is gradually constructed and formed in the process of the interaction among the cognitive subject， the cognitive object and the environment， with distinct characteristics of involvement， situation and generation. Learning is a process in which learners fully integrate the natural environment they are in with the internal physiological resources of the organism to promote knowledge construction. In terms of the occurrence of learning， it is necessary to pay attention to the role of the body in knowledge learning. It is suggested that the environment needed for knowledge learning is provided to promote the occurrence of holistic knowledge learning. The ideal teaching is embodied，with the characteristics of sensory participation， unity of mind and body， and practice. It is a series of behavior combination carried out by teachers to promote learners' effective learning. To carry out teaching effectively， it is necessary to liberate students' bodies and construct a multimodal teaching environment， strengthen teaching intervention and choose interesting teaching content， emphasize physical experience and adopt the teaching method of learning by doing.

[Keywords] Embodied Cognition; Merleau-Ponty; Phenomenology; Knowledge View; Learning View; Teaching View