葉浩生

摘要：教育在人們的心目中一直是精神性的“品德塑造”和“理性培養(yǎng)”，而這一切同肉身化的“身體”無關。具身認知則強調(diào)了身體的作用，認為認知的主體是身體，思維、記憶、情感、意志等心理過程都是生命有機體（即身體）的特殊構(gòu)造和特殊活動塑造出來的。有什么樣的身體，就有什么樣的心智。具身認知的思想原則貫徹到教育中，給了教育工作者以有益啟示。

關鍵詞：具身認知；身體；心智；教育

自古希臘羅馬時期開始，教育在人們心目中一直是精神性的“品德塑造”和“理性培養(yǎng)”，同肉身化的“身體”無關。更有甚者，充滿本能和情欲的身體被認為是學習的障礙，教育過程就是對身體本能和需要的克制和壓抑。但是，隨著具身認知（Embodied Cognition）觀點的興起，身體對心智的塑造作用重新為人們所認識，給教育和教學提供了有益啟示。

一、身體的“缺席”及其對教育的影響

知識是什么？美德是怎樣獲得的？在這一方面，古希臘哲人柏拉圖提出了著名的學習“回憶說”。柏拉圖認為，肉眼可見的世界是“可感世界”。這是一個現(xiàn)象世界，充滿著虛幻和不真實。與之相對，還存在著一個天國的“理念世界”。理念世界是萬物之源、世界之本。人由靈魂和肉體兩個部分構(gòu)成。靈魂來源于理念世界，擁有各種美德和知識；肉體存在于可感世界，充滿著本能和情欲。當靈魂和肉體結(jié)合以后，受到肉體玷污，忘卻了理念世界的一切。因此，學習就是一個克服身體欲望、恢復天國理念知識的過程。這種學習觀的特點是：能力培養(yǎng)比知識獲取更加重要，因為知識是天國既有的，不是通過學習得到的。但是這種學習觀也造就了教育對身體的鄙視。身體是骯臟的，靈魂是純潔的；身體充滿情欲，靈魂充滿理性，學習就是一個去身體化的精神過程。

與之不同的是，中國古代儒道傳統(tǒng)強調(diào)學習過程是知識的獲得?？鬃釉唬簬熣?，傳道、授業(yè)解惑也。換言之，孔子認為學生本身不占有任何知識，教育和教學是從教師到學生的“知識搬家”。這一點同柏拉圖的學習觀有明顯的不同，但是在對待身體的問題上，卻沒有什么本質(zhì)差異。孔子日：朝聞道，夕死可矣。似乎肉體的毀滅并不損壞精神獲得的真知。老子也認為，寵辱驚恐等情緒感受都是身體造成的，沒有身體就不會為寵辱驚恐而傷神了。在道德形成方面，更是要約束身體，即所謂的“克己復禮”?？梢?，中國古代的學習觀雖然不同于西方柏拉圖式的學習觀，但都貶低身體的地位，認為在教育教學中，身體或者可有可無，或者是一個需要克服的障礙。

17世紀法國哲學家笛卡爾從認識論上論證了身心二元論，進一步強化了教育對身體的漠視。笛卡爾從反對神學權(quán)威，弘揚人類理性的立場出發(fā)，認為包括神學知識在內(nèi)的所有觀念都是可以加以懷疑的。但是，懷疑的最終結(jié)果是只有理性思維不可懷疑。由于懷疑是一種思想，而思想的背后必然存在著一個思想的主體，即精神性的“我”。而在“我”之外明明白白地存在著一個“非我”，即包括身體在內(nèi)的物質(zhì)世界。通過這一推理，物質(zhì)和精神，身體和心靈的二元論從認識論上得以確立。人類的理性自我得到弘揚，而非我的身體則從認識論上進一步滑落到知識獲取的邊緣地位。教育日益成為精神的教育，走向身體的對立面。

20世紀60年代以后產(chǎn)生的主流認知心理學在計算機科學的影響下，承襲了二元論的觀點，視心靈為一種計算機軟件性質(zhì)的實在，大腦為運行這一軟件的硬件。軟件和硬件是一種可分離的關系，軟件雖然運行在硬件上，但是并不依賴硬件，硬件也不能改變軟件的性質(zhì)。這意味著，從理論上講心靈可以同承載它的大腦分離，心靈運行在大腦中，但是大腦并不能改變心靈的性質(zhì)。更為重要的是，身體對于心智來說完全可有可無，身體只是一個接受刺激、提供營養(yǎng)，執(zhí)行指令的自動機。這種心智觀貫徹到教育教學中，就出現(xiàn)了：“學生的腦袋只能越來越大，身體只能越來越小。這種教育只能制造一些“粗脖子”、病態(tài)的、畸形的、扭曲的所謂“人才”……這種身體“缺席”的教育使得教師只能是死教書和教死書，學生只能是死學書和學死書，教與學實則變成了知識傳輸?shù)臋C械運動。”

二、具身認知的興起及其教育理念

身體“缺席”的教育來源于人類對心靈本性的認識。如果認為身心是兩種不同性質(zhì)的實在，即采納身心二元論，且認為人的本質(zhì)屬性是精神、理性、意識、認知等等，而視身體僅僅為心靈的“容器”或“載體”，則必然忽略甚至鄙視身體在教育中的作用?，F(xiàn)代心理學中的具身認知（embodied cognition）運動則提出了一種全新的身心觀，給傳統(tǒng)教育理念造成有力沖擊。

身體“缺席”的教育建筑在身心分離的二元論基礎上。具身認知推崇身體的作用，以身心一體的觀念重新認識意識和心理的本質(zhì)。所謂“具身認知”的中心涵義是：認知、思維、情感、意志等心理過程都是生命有機體（即身體）的特殊構(gòu)造和特殊活動塑造出來的。有什么樣的身體，就有什么樣的心智。身體和心理并非兩種性質(zhì)的實在，而是生命的一體化進程。

傳統(tǒng)認知觀視認知為發(fā)生于大腦中樞的信息加工過程，完全忽略身體的作用。20世紀60年代興起的信息加工心理學認為，人腦有如計算機，認知過程類似于計算機軟件，大腦的生理結(jié)構(gòu)類似于計算機硬件，身體的作用是通過感官接受刺激。這些刺激轉(zhuǎn)換成一種符號性質(zhì)的抽象神經(jīng)信息，傳人大腦中樞。中樞對這些信息進行比對、篩選和操縱等，然后把這些經(jīng)過加工的信息傳到機體的效應器，產(chǎn)生行為反應。認知的本質(zhì)是中樞的信息加工過程。在這一過程中，身體的作用只是提供刺激、執(zhí)行指令，對于中樞的信息加工沒有任何實質(zhì)性影響。但是具身認知主張身體的感知和行為動作都是完整認知過程的有機組成部分。“具身認知的根本假設是：身體是作為心靈的構(gòu)成成分而發(fā)揮作用的，不能把身體視為輔佐心靈的刺激被動接受器和動作執(zhí)行器?！本呱碚J知的實驗證實，身體的冷熱、輕重、軟硬等物理性質(zhì)的體驗都影響了高級認知過程。皮膚的溫暖體驗讓判斷者感覺陌生人更熱情；肩負重物讓判斷者面對困難時心理負擔更沉重；觸摸粗糙硬物讓被試對他人做出更苛刻的評判，等等。經(jīng)典社會心理學的實驗也證實，業(yè)已做出的行為動作會促進人的信念和態(tài)度產(chǎn)生與行為動作一致性的改變。這些實驗結(jié)論都證實了身體的感官體驗和行為動作對作為高級認知過程的思維和判斷產(chǎn)生了實質(zhì)性的影響。

信息加工心理學認為，認知過程處理的是抽象符號，這些抽象符號表征著外部事物，但是同身體的感覺運動通道沒有直接聯(lián)系。具身認知則對此提出異議，認為：（1）認知是被身體作用于世界的活動塑造出來的，并不存在一個剝離了意義的抽象符號表征；（2）身體與世界的活動方式造就了認知的方式，形成了各種意象圖式（Image-Schemas）。人類的認知風格、邏輯推理都是身體作用于世界的活動方式塑造的。例如，為什么“男左女右”？為什么不是“男右女左”？社會把男性置于左邊，把女性置于右邊僅僅是一種風俗習慣嗎？具身認知對此的解釋是：我們這個社會以右利手為主，身體右邊的事物往往更易控制，而身體左邊的事物不易控制。社會文化又造就了男性的剛強、倔犟和難以馴服，女性則相對溫順、服從和逆來順受，所以右利手的身體結(jié)構(gòu)無意識中影響了人們的社會分類，形成了“男左女右”的思維習慣。認知語言學的研究表明，人類的抽象思維并非原來認為的那樣，是一種數(shù)字、符號的抽象信息加工。抽象思維都是隱喻性質(zhì)的。隱喻是一種形象比喻，即以一物象征另外一物，或者以熟悉的事物比喻不熟悉的事物。例如“社會就像一個大染缸”。社會是一個抽象事物，難以理解，但是染缸是人們熟悉的，落人染缸的衣物拿出來都會染上相應的顏色。通過“社會就像一個染缸”的隱喻，人們了解了社會對人的影響。抽象思維利用的不是什么抽象符號，而是諸如此類的一個個隱喻。但是最基本的隱喻源于人們的身體和身體活動。如前后左右、上中下、頭腰腳，這些概念延伸出去，逐漸與社會文化相結(jié)合，有了更為抽象的意義。但是歸根結(jié)底是基于身體、源于身體。這樣一來，身體的構(gòu)造、身體的活動就限制了人類認知的種類和方式。正是在這個意義上，我們說認知是“具身”的。

具身認知給了教育與教學有益的啟示。傳統(tǒng)教育教學觀建筑在崇尚理性精神、貶低身體需要的基礎上。信息加工心理學也為“揚心抑身”提供了所謂“科學”支持。但是具身認知研究揭示出，心智是身體的心智，身體是心智中的身體，兩者不是可分離的，而是一體的。正如梅洛·龐蒂指出的那樣：我們不是“擁有”身體，我們“就是”我們的身體。這樣一來，教育和教學就再也不能置身體于不顧，而進行所謂的“精神訓練”了。我們的認知、情感、態(tài)度、思維和判斷都是身體作用于世界的活動塑造出來的，束縛身體的教育和教學有違人類本性。所以，實用主義教育家杜威主張“從做中學”，皮亞杰主張從兒童的感知運動中發(fā)展兒童智力，維果茨基強調(diào)從活動中促進兒童發(fā)展，這些教育教學方式都體現(xiàn)了“具身”原則。

三、具身認知原理在教育與教學中的應用

“如果具身原理顯示出我們究竟是怎樣加工和儲存信息的，那么教育不得不改變它對于兒童和成人的教育和教學方法。”實際上，具身認知已經(jīng)從理論走向?qū)嶒?，由基礎走向應用，而教育是具身原理應用最廣闊的領域。

具身認知同傳統(tǒng)認知心理學的最大不同在于強調(diào)認知并非大腦中樞的符號加工。認知在本質(zhì)上產(chǎn)生于身體作用于客觀世界的活動，是身體與環(huán)境互動的產(chǎn)物。以這種方式看待認知，則身體的感知一運動系統(tǒng)無論對于概念學習還是品德培養(yǎng)都會產(chǎn)生不可忽略的影響。

在品德形成方面，具身認知強調(diào)了“身體先行”原則。傳統(tǒng)教育在信息加工認知心理學的影響下，認為正確價值觀、良好品德的形成依賴于所掌握的概念知識，對于兒童品德的培養(yǎng)更多依靠“說教”和道德知識的“灌輸”。實踐證明這種“說服教育”的方式收效甚微。具身認知采取的方法是“身體先行”，即首先產(chǎn)生行為。一項實驗證明：采取說教的方式給人們講述慈善捐款的重要意義，然后請人們捐款給慈善機構(gòu)，很少有人愿意捐款。但是，如果先給人們佩帶一個慈善團體的標志，過后再請他們捐款，愿意捐款的比例就大大增加了。佩帶標志的身體動作讓人感到自己是一個“樂善好施”人，因而促進了捐款的行為。學校中的禮儀教育不應該是概念和意義的講解，更多的應該是禮儀行為的訓練，通過身體動作的訓練，培養(yǎng)美好的心靈。

具身的原則要求教師在教學中應當注重語言表達的具體性和生動性，增進學生的身體體驗，以便深刻領會知識，提高學習效率。教師對新知識概念的解讀應該全面細致、富有情境性，使學生可以快速在以往動作經(jīng)驗基礎上形成新知識。更為重要的是，課堂教學要增加身體體驗的互動性。當今課堂氣氛普遍沉悶，教師聲嘶力竭，學生昏昏欲睡，經(jīng)常的情況是，教師為了維持課堂紀律，要求學生挺直腰背，手放整齊，上課不許亂動。實際上，恰當?shù)闹w語言更有利于學生對知識的接納與理解。外語學習的研究表明，在語言理解中，如果加入肢體動作，不僅有利于學生理解句子的涵義，而且在隨后造句練習時，如果有動作姿勢相伴隨，則學習者能獲得更好的成績。根據(jù)語言理解的具身性，人類利用控制動作的神經(jīng)機制理解描述動作的句子，如通過身體姿勢的擺放可以提高描述相似身體動作姿態(tài)句子。記憶的研究也表明，如果學生學習動詞時執(zhí)行相應的身體動作，則能明顯促進記憶內(nèi)容的保持。因此，身體的感覺一運動體驗對隨后的回憶有明顯的促進作用。這充分說明，學生的身體并非學習的障礙，教育者應該充分認識身體在學習中的作用，通過身體動作促進學習效果。在這一點上，杜威的“從做中學”是有啟發(fā)意義的。況且從知識進化的角度來說，人類的邏輯思維、推理圖式、認知風格等都是從身體作用于環(huán)境的動作中產(chǎn)生的，束縛學生的身體只能造就大腦袋、厚鏡片、缺乏創(chuàng)新精神的“書呆子”，對于社會發(fā)展并無裨益。

具身的原理也要求我們在教育和教學中，重新認識“形象思維”的價值。在以往的心理學分類體系中，思維被劃分為“抽象思維”和“形象思維”。皮亞杰理論曾經(jīng)指出，兒童最初的思維模式是“感覺一運動圖式”，青少年階段后期才開始形成以形式運算為基本特征的抽象邏輯思維。其他一些心理學理論也或多或少推崇以符號、數(shù)字運算為特征的邏輯思維，認為抽象邏輯思維代表思維發(fā)展的最高水平，而形象思維是思維發(fā)展的初級階段和低級水平。因此，在教育教學中，教師也關注學生抽象思維的發(fā)展，力圖通過各種教學手段，使學生的思維水平由初級走向高級，從形象走向抽象。但是具身認知研究揭示出，抽象思維主要是隱喻性質(zhì)的，而隱喻歸根結(jié)底是以一種形象比擬另一種形象。這意味著，即使到了所謂的抽象思維階段，形象思維仍然必不可少。一些數(shù)學教學的研究表明，即使到了成人階段，對于數(shù)字的計算和記憶仍然同手指運算相關，成人在計算時，手指的運動誘發(fā)電位顯著提高。這說明數(shù)學運算中存在著運動表象。盡管數(shù)字是抽象的，但是人們?nèi)匀焕酶杏X運動系統(tǒng)形成的形象來促進運算過程。一些閱讀教學的研究也證明，通過感覺運動系統(tǒng)的訓練，培養(yǎng)學生的各種形象思維能力，對于兒童的閱讀和寫作能力有明顯促進作用。所有這些都說明，教育工作者應該更加注重動作訓練和形象思維的教學，促進兒童和青少年身心健康、全面發(fā)展。

（責任編輯 甘璐）