周佳燕

一、問題的提出和思考

（一）一次集體備課的沖突

2016年，我從初三返回初一教學，正好成為了部編版新教材的第一批試教老師，接受了三年的新教材培訓，對這部新的教科書有一定的了解。在教學的過程中，我們備課組總會在一起研討教學。

有一次，我們正在研討八下第一單元課程時，我們備課組出現(xiàn)了分歧。八上第一單元編排了四篇閱讀文章：《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》，還有一個寫作《學習仿寫》和口語交際《應對》。其中三篇文章大家都很熟悉，最后一篇吳伯蕭的文章。

在教授的過程中，我們備課組出現(xiàn)了分歧：一批老師只是按照課時的安排進行授課，重點講授《社戲》和《安塞腰鼓》，仿寫《安塞腰鼓》，對口語交際忽視，認為只要稍微講一下“應對”的技巧即可。另一批老師認為需要調(diào)整教學的順序，先進行需要說的《口語交際》，再進行課程的教授，在教授的過程中進行寫作《仿寫》的訓練。整個教授的過程中需要有統(tǒng)領(lǐng)性的任務。一方覺得太麻煩，影響課程進度;一方覺得教學太死板，沒有體現(xiàn)新教材的特點，分歧就這樣產(chǎn)生了。

（二）思考和反思

部編版教材推行以來，傳統(tǒng)的教學方式發(fā)生了一定的變化，但是很多的一線教師還是采取傳統(tǒng)的碎片化“課時主義”的教法，并不理會新教材“大單元”的教學設(shè)計，導致讀、說、寫的教學是彼此分割的，知識的教學大于活動的教學，學生學的枯燥，課堂也缺少活力。

語文學科核心素養(yǎng)的提出，改變了語文課堂的教學形態(tài)。部編版教材的出現(xiàn)更是立足于語文核心素養(yǎng)的時代呼喚。新教材立足長遠，立足于學生的終身學習。在單元的設(shè)置上，倡導大單元的整體設(shè)計，提出“大單元、大任務、大情境”的要求，還原真實的語文學習情境。

與此同時，語文教學界也在提倡項目式學習，試圖以有意義的項目式活動，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的機械的抄寫背誦，以多元互動的活動形式讓學生更多的交流合作，以多元能力的發(fā)展，打破單一能力的培養(yǎng)，更急激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的思辨能力，讓學生高階思維得以更好的發(fā)展，最終達到“在內(nèi)，能夠建立自己的豐富的精神世界;在外，能夠走出課本，具有語文素養(yǎng)和能力”的目的。

二、理論依據(jù)和基本認識

所謂“大單元”教學，是根據(jù)課程實施的水平目標，將一個學期的學習內(nèi)容確立為若干個教學主題，教師遵循語文學習的一般規(guī)律，以主題為線索，開發(fā)和重組相關(guān)學習內(nèi)容，進行連續(xù)課時的單元教學。

語文的大單元教學是基于真實的任務情境，通過選擇、開發(fā)、重組單元的內(nèi)容，讓學生主動積極地進行閱讀、寫作以及口語交際活動。它改變了傳統(tǒng)的單篇語文課文的教學方式，并不是僅僅圍繞一個知識點進行的教學，而是基于真實的學生學習、生活的情境。

基于“大單元”教學的要求，參照“項目式”學習的學習方式，筆者按照“目標內(nèi)容-情境任務-協(xié)同活動-反思評價”的方式進行了如下圖所示的項目式大單元教學設(shè)計。

以上項目式大單元教學設(shè)計主要包含四塊內(nèi)容：

一是目標內(nèi)容。根據(jù)教材的單元要求和課文篇目的內(nèi)容，確定本單元的教學目標和內(nèi)容，為接下來的教學奠定方向。

二是情境任務。根據(jù)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具有教學價值的、貼近學生生活的、真實的教學情境。大情境可以細分若干小情境，更加貼合學生的學習。根據(jù)情境，確定這一單元的大任務和小任務。任務可以是問題式的，也可以是項目式的，為學生深度學習深度思維創(chuàng)造條件。

三是協(xié)同活動。根據(jù)任務，設(shè)計學生感興趣的學習活動，讓學生在活動中，運用自己的知識和技能去解決問題。解決問題的過程中必然需要交流與協(xié)作，在協(xié)同合作的同時，形成我們的項目式互動式學習。

四是反思評價。評價可以是形成性評價，也可以是過程性評價，比如學生的展示、互動的表現(xiàn)等，都可以作為評價的依據(jù)。而且，要特別注重過程性評價的作用。反思包括自我反思和小組反思，通過對話的方式對學習活動、學習過程進行梳理反思、總結(jié)經(jīng)驗。

三、教學探索，讓語文素養(yǎng)落地

如何聚焦語文素養(yǎng)進行大單元項目式課程設(shè)計？語文學科教學與項目式學習如何完美融合？教師如何在課程設(shè)計和實施中更簡便操作？如何能更有效的推動學習方式的轉(zhuǎn)變？這些都是我們項目式大單元教學設(shè)計迫切需要解決的。語文教學迫切需要教學方式的變革，追求知識學習的條件化、任務化和活動化，突破傳統(tǒng)語文教學中大量存在的“有任務，沒體驗”“有任務，無知識”“為情境而情境”的困局。

下面以部編版語文教材為例，展現(xiàn)基于學科素養(yǎng)開展大單元設(shè)計的重要步驟。

（一）創(chuàng)設(shè)真實的單元語文情境

對于很多學生而言，教科書中所存在的一些情境，有的熟知有的陌生，有的簡單有難度。如果教師能調(diào)動學生的學習生活經(jīng)驗，精心選擇或創(chuàng)設(shè)一個貼近學生學習生活又與作品相切合的學習情境。讓學生在這樣真實的情境中學習，可以大大減輕學生與作的陌生感和距離感，很好的激發(fā)學生的學習興趣和情感認同感，增進學生對作品的理解，使學生產(chǎn)生共鳴，從而更好地引導學生的思維往深度方向發(fā)展。

如七上第一單元的主題為“擁抱自然，熱愛生活”，老師要創(chuàng)設(shè)一個真實地情境，比如可以設(shè)置“九月的校園生活”這一學習情境。如下圖所示。

七年級學生剛剛踏進校園，對校園環(huán)境充滿著好奇心。創(chuàng)設(shè)“九月的校園生活”這一情境，符合學生真實的學習情境。在此情境下開設(shè)的三大學習任務，是經(jīng)過精心設(shè)計的，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間緊密聯(lián)系，思維邏輯清晰明了：學生通過觀察校園，從而達到認識自然的目的;學生通過閱讀名家作品，從而達到感悟自然的目的;學生通過寫作，從而達到表達自己對自然的獨特理解的目的。通過這樣的真實貼近的教學情境，激發(fā)學生的學習興趣，從而更好的理解作家作品。

（二）設(shè)計以學生為中心的真實任務

大單元教學設(shè)計，是任務驅(qū)動的學習，強調(diào)以學生為中心的真實任務，需要教師別具匠心，進行真實情境下真實學習任務的設(shè)計。我們語文教學的最總目標是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，所以在教學中一定要由學生自己來進行真實而有意義的語文活動。以學生為中心的學習活動，就必須要貫穿我們的語文學習過程的始終。

以學生為中心的任務，就不再是我們傳統(tǒng)意義上的單一的文學作品的閱讀方式，而是多樣化的，有學生體驗和探究意義的活動形式，例如，“以建構(gòu)式的作業(yè)為基礎(chǔ)的項目式學習”或者是“以探究性學習為基礎(chǔ)的學生活動”，或者是“以單元主題為中心的小課題研究”，又或者是“學生參與的社會實踐活動”等。

例如八上第一單元。依據(jù)設(shè)定的單元目標，教師可以從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，創(chuàng)設(shè)如下以學生為中心的，與單元內(nèi)容緊密相關(guān)的，層層遞進彼此關(guān)聯(lián)的單元學生任務。

任務一中的“說說家鄉(xiāng)的民俗”讓學生以探究的方式展開教學活動，充分調(diào)動學生的積極性和主動性。任務二則是通過學生參與民俗的推廣，以社會實踐活動的形式展開。任務三通過建構(gòu)式作業(yè)，完成名俗卡，進行傳承和學習。

（三）組織有效的語文學習活動

大單元教學強調(diào)以學生的活動為線索，需要通過課程整合的方式，引導學生進行自主、合作、探究的學習活動，并且這種學生的學習活動需要突出生動性、活潑性、探究性與交互性。

在大單元教學中，學生之間甚至是師生之間需要合作和互動，學生往往從個體的學習者，轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒拥膮⑴c者，甚至是活動的設(shè)計者，通過交互的學習，合作、探究、批判性思維等實現(xiàn)自身語文素養(yǎng)的提升。

例如七上第五單元的設(shè)計。如下圖所示。

七上第五單元主題是“動物在身邊”。三大任務的設(shè)計，旨在引導學生觀察現(xiàn)實生活中人與動物生存現(xiàn)狀，欣賞并學習作家描寫動物的寫作手法，把握作家與動物的情感，思考人與動物相處的模式，從而培養(yǎng)學生尊重動物、善待生命的意識。

從學生活動來看，圍繞任務一，學生運用了用攝影、繪畫等形式，進行身邊動物的觀察記錄;可以用口頭表達，分享自己與小動物相依相伴的故事;可以通過海報和講座，引導學生關(guān)注動物的生存境遇。圍繞任務二，學生以小組合作的形式策劃論壇方案，進行方案的撰寫，海報的設(shè)計宣傳等一系列的活動。而“作家面對面”活動，可以通過訪談形式，理解作家和動物的心路。在任務三種，學生可以觀看紀錄片，查找資料，進行動物密碼的破譯?！拔沂茄菡f家”活動，學生可以通過演講來表達自己的動物觀。

在以上的活動設(shè)計中，學生的學習活動豐富多彩，綜合運用了攝影、繪畫、演講、講座、訪談、策劃、觀看紀錄片、查閱資料等多種學習活動，通過各種互動學習形式，提高學生的語文素養(yǎng)。

（四）互聯(lián)網(wǎng)+，拓展大單元教學空間

“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境，使得師生互動、生生互動成為常態(tài)。學生能夠高效利用資源，拓展學習空間，促進線上線下混合學習，實現(xiàn)教與學的方式的轉(zhuǎn)變?；ヂ?lián)網(wǎng)+，使得學習資源和學習空間發(fā)生了變化，拓展語文學習空間，實現(xiàn)了基于大單元目標引領(lǐng)下的資源、平臺共享。

1.技術(shù)支持，拓展大單元教學資源

傳統(tǒng)的教學著眼于單篇教材的建構(gòu)，內(nèi)容被局限在有限的課本材料中，教師上課的拓展面狹窄。移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)大大拓展了語文學習的空間，教學資源甚至可以擴展到整個世界。教師完全可以根據(jù)學生的需求，引進更多的教學資源進入課堂，并根據(jù)教學需要隨時調(diào)整和使用。同時，隨著VR技術(shù)、人工智能等科技的發(fā)展和成熟，在移動環(huán)境進入到語文課堂的資源會更加海量和鮮活生動。

如，“悅讀”APP。學生可根據(jù)自己的興趣選擇不同主題的文章，教師可根據(jù)學生的閱讀點擊量有效了解學生閱讀興趣，有針對性地為學生分類推送文章。探究學習的過程和結(jié)果、書寫的圖文信息等學生間可以共享，課堂上學生也能借用平板來進行分享閱讀觀點。在學生開展討論分享活動時，學生也在積極展示自我的“個性化”學習與閱讀。

例如，在教師節(jié)當天，我們推送的文章即和教師節(jié)相關(guān)文章，學生可以根據(jù)點擊率的多少，自主選擇相應的文章進行閱讀，發(fā)表自己的觀點。不同學校不同學生的觀點都可以在這里進行碰撞，學生們還可以在其他同學的評論下進行回復，達到了多方交流分享的目的。

2.技術(shù)支持，拓展大單元教學學習空間

在傳統(tǒng)的教學中，學生的學習空間被局限在教室中。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的成熟，學習空間變得更加開放、多樣、多元。學生的學習、閱讀、交流、對話在移動技術(shù)上有了新的開拓，突破了時間、空間的限制。多款app的開發(fā)，也更加能夠吸引學生，使得教學效果延伸到了課外領(lǐng)域。

如，學生可以建立自己的抖音“讀吧”——恰同學少年。學生可以個人朗讀，也可以小組合作，將自己的朗讀作品發(fā)布在抖音平臺上，向同學、家人進行傳遞。學生在課后，可以互相學習，提升自己的朗讀水平。抖音“讀吧”成為了學生喜聞樂見的學習空間，久而久之，學生的交流評價能力，甚至是協(xié)作反思能力都能夠得到長足的發(fā)展。

例如，我們在春暖花開的季節(jié)開展“春季詩會”的活動，將學生的朗讀拍成短視頻，發(fā)布在抖音上，根據(jù)學生點擊量，關(guān)注度等標準，評選出最佳“朗讀者”，進行頒獎和獎勵。

3.技術(shù)支持，改變大單元教學組織形式

大單元教學要求以學生為中心，技術(shù)支持使得這一教學組織形式得以實現(xiàn)。資源共享、學習空間的自由選擇，學習任務的完成形式等，對學生而言顯得更加的自由，更加的個性化。與此同時，學習過程更加多樣化，學生可以在平臺上多元對話，資源共享，互相交流合作，學習成果水到渠成。

如針對傳統(tǒng)教材閱讀方法，可利用PAD語文課堂教學將教材進行重新設(shè)計和組合。如在教授《秋天的懷念》時，將課文中母子對話內(nèi)容以劇本的形式加以改編，上傳至PAD教學軟件中的“智通課堂”，課下學生根據(jù)自身興趣選擇角色進行表演性朗讀。學生在使用PAD朗讀時隨時使用書寫功能補充想法，點擊上傳，與教師即時互動。將教材文本閱讀拓展為詳實劇本新形式，在分角色拓展朗讀中感知情感和人物形象，緊扣單元教學目標，以學生補充改編課文的形式調(diào)動學生朗讀和學習的積極性，增加學習深度。

如，我?；赑AD教學運用的教學軟件則能有效針對學生閱讀興趣實現(xiàn)分類分層閱讀。例如，教師可通過教師端“美文與寫作”APP設(shè)置閱讀對象，結(jié)合本班學生類型發(fā)送相應難度的文章，實現(xiàn)分層閱讀;也可結(jié)合教學知識點（作者、主旨、文體等）挑選發(fā)送具有關(guān)聯(lián)性的閱讀文章，實現(xiàn)分類閱讀。在閱讀過程中指導學生運用讀寫功能進行批注閱讀，教師可通過教師端隨機查看學生上傳閱讀作業(yè)，有效落實閱讀任務。

例如，我們利用“美文與寫作”的軟件，以“那一次，我看見——”為題，在設(shè)置作業(yè)對象的時候，實現(xiàn)分層寫作，對作業(yè)字數(shù)和作業(yè)的要求進行降低。學生上傳的作文，教師可以及時利用書寫筆進行批改，寫評語，甚至可以及時將好的文章通過軟件分享到學生當中，避免了傳統(tǒng)好的作文進行投影，朗讀或者文印的辦法，讓寫作的反饋更具有即時性和有效性。

通過PAD開展有效的名著閱讀，同時滲透寫作能力的培養(yǎng)與發(fā)展，學生既能學習新知，又能提升感悟和表達能力。線上線下混合學習促進了教與學的方式轉(zhuǎn)變，讓自主、合作、探究的學習成為可能。

例如，我們在教授名著的時候，也可以通過平板的形式進行落實和共享，將線上學習和線下作業(yè)相結(jié)合，對于學生好的名著作品進行一鍵共享，互相學習，互相促進。教師也可以及時進行點評，讓教育更加有效落地。

（五）教-學-評一致

評價是大單元教學中的重要構(gòu)成部分。評價包含過程性評價和形成性評價。當然語文大單元教學更側(cè)重于學生的過程性評價，強調(diào)學生在學習過程中獨特的體驗和感受。教師在評價的過程中，要注意全面考量，要結(jié)合教師評價、同伴互評、學生自評等多種形式，做到教、學、評一致性，真正體現(xiàn)學生的核心素養(yǎng)和能力。

形成性評價在教學中占一定的比重。評價方式包括單元檢測、作業(yè)本練習、當堂檢測等，可以跟據(jù)本單元的學習目標，開發(fā)適合學生的評價任務、制定細化的評價標準。過程性評價所占比重比較大，學生不僅可以通過活動，還可以利用我們現(xiàn)代信息技術(shù)，進行過程性學習資料的收集和記錄，例如智學網(wǎng)。

當然，不管是形成性評價還是過程性評價，都有要遵循“真實性”的原則，要讓真實的評價落地，真實體現(xiàn)學生現(xiàn)有的水平。當然，在操作的過程中也需要細化“可操作”的評價指標。例如，在八上第一單元中，對學生寫作的民俗心燈卡制定了如下評判標準。

四、成效和反思

語文大單元教學設(shè)計是學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵。它改變了碎片化的課時教授模式，實現(xiàn)了語文學習方式的轉(zhuǎn)變，具有重要的理論價值與現(xiàn)實指導意義。

（一）貴在“不散”

大單元、大情境、大任務下，避免支離破碎，子任務之間的邏輯要符合學生的認知規(guī)律，力求避免“見書不見人”的情況。學生的語文學習過就就是要圍繞單元整體目標，開展一系列聽、說、讀、寫活動，同時在這個過程當中進行體驗合作探究的過程。

（二）貴在“巧為”

得本色，貴在巧為。大單元、大情境、大任務的要求使得我們教師真正成為了學習任務的設(shè)計者以及學習學生學習的引導者。語文課不再是教師的秀場，而是學生的主場。任務的推進，有賴于學生真實學習的進度，這就必須要以學習者為中心，所以在設(shè)計的時候會充分考慮如何調(diào)動學生參與活動、參與任務的積極性，讓學生在分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果的過程當中，去磨礪關(guān)鍵能力和必備品格，樹立正確的價值觀。

（三）貴在“適切”

正是因為有了大單元、大情境、大任務的要求，所以教師會思考口語交際、寫作等學習活動何時開展更為適切，積極調(diào)整順序，先說、后讀、再寫，圍繞同一個單元目標開展多次讀寫活動，同時力求實踐內(nèi)容與主題的一致，從而更符合學生大單元學習的需要。

基于大單元要求的語文項目式學習，是以課程標準和語文核心素養(yǎng)為中心，精選和重組了單元的教學內(nèi)容，從而設(shè)計有意義的真實的情境和任務，并且利用項目式學習的方式，激發(fā)學生的學習興趣，使得教學事半功倍。但同時，這也是一個全新的課題，需要進行更深層次的研究。

（作者單位：杭州市丁蘭實驗中學）