湯娟娟　李銳

摘要：《普通高中語文課程標準》（2017年版）明確將“思維發(fā)展與提升”作為語文學科四大核心素養(yǎng)之一，而思辨能力培養(yǎng)是“思維發(fā)展與提升”的重要內(nèi)容。古詩詞教學是中學語文教學的重難點，教學時既要重文言，也要重文化，而文化的傳承離不開思辨。在古詩詞教學中培養(yǎng)學生的思辨能力，可以從三個方面進行：大膽質(zhì)疑，層層推進，引導思辨;辨詞析義，探微燭隱，進行思辨;體悟情感，知人論世，展開思辨。

關(guān)鍵詞：高中語文 古詩詞教學 思辨能力

古詩詞傳承中華民族燦爛文化，其中多變巧妙的表達方式，雋永含蓄的歷史內(nèi)涵，充沛豐盈的情感態(tài)度……無不深深吸引著讀者。品味古詩詞，能激發(fā)探究興趣，培養(yǎng)思辨能力，提升審美情趣。在古詩詞教學中貫穿“思辨性閱讀與表達”能力的培養(yǎng)，可以有效激發(fā)學生思考，活化學生思維，助力學生更好地對古詩詞進行深度理解，有效改變學生“詩難讀、讀詩難”的現(xiàn)狀，鼓勵學生讀出多角度、個性化的閱讀感受。

一、大膽質(zhì)疑，層層推進，引導思辨

郭躍輝說：“思辨性閱讀，需要教師的引導與啟發(fā)，更需要學生的思考與融入。”在古詩詞教學中，教師應(yīng)通過合理的問題設(shè)置，組織開放性的課堂活動，引導學生學會質(zhì)疑，大膽解讀詩歌，學生不但不會以畏懼的心態(tài)來閱讀，還會在閱讀中感受到探究知識的樂趣。

拿教學杜甫的詩歌來說，學生雖然都知道杜甫的詩風是“沉郁頓挫”，從小也讀過許多杜甫的作品，但對“沉郁頓挫”的詩風卻理解不透?！俺劣簟奔吹统翍n郁，“頓挫”指情感跌宕起伏，這樣的解釋不能徹底解答他們心中的疑惑。以《登岳陽樓》教學為例，可以通過三個問題打開學生思考的大門，層層推進，引導學生在閱讀中進行思辨。

（一）大膽質(zhì)疑，鼓勵個性化解讀

詩歌首聯(lián)“昔聞洞庭水，今上岳陽樓”，清人仇兆鏊評點認為“昔聞、今上，喜初登也”，但有學生認為此處應(yīng)該是“悲”。此時，教師不能一味地信奉名家評論而否定學生的理解，而應(yīng)肯定學生敢于質(zhì)疑、敢于發(fā)問的精神，并適時引導學生找出解讀的依據(jù)，幫助其形成更深層次的理解。

《登岳陽樓》作于大歷三年深冬，杜甫當時已經(jīng)五十七歲。他處境艱難、年老多病、凄苦不堪，寄居在一條孤舟之上。在這樣的境遇下登上岳陽樓，怎能不悲？那么，仇兆鏊所言之“喜”就是毫無根據(jù)的妄斷嗎？趙昌平先生對此聯(lián)也曾提出自己的觀點：“流動的節(jié)奏，表達了對岳陽樓的向往，與無盡滄桑，夙愿得償?shù)男牢颗c感慨?！币簿褪钦f，這初登之“喜”源自詩人長久以來對登上岳陽樓的渴望。這種心愿實現(xiàn)的感受自然是“喜”的。

質(zhì)疑的過程就是思辨的過程。詩人當時既有初登之“喜”，也有登臨之“悲”，“喜”與“悲”之間思辨的關(guān)鍵在于程度：杜甫在疾病纏身、困窘孤寂的狀態(tài)下登上向往已久的岳陽樓，即便有“喜”，“喜”中也夾雜著“悲”。

（二）勾連對比，體會深層次差異

《金玉詩話》云：“洞庭天下壯觀，自昔騷人墨客，斗麗搜奇者尤眾……然莫若‘氣蒸云夢澤，波撼岳陽樓。則洞庭空曠無際，雄壯如在眼前，至讀子美詩，則又不然。‘吳楚東南坼，乾坤日夜浮，不知少陵胸中，吞幾云夢也?！边@里將孟詩與杜詩作比，認為杜詩境界更為寬廣。有學生認為杜詩與孟詩沒有可比性，兩位詩人寫景特點及寫作目的均不相同。杜詩側(cè)重于寫洞庭湖水的浩瀚無邊、氣象博大，以襯托詩人胸懷之寬廣;孟詩則側(cè)重于洞庭湖水的氣勢磅礴，借此展現(xiàn)大唐盛世，突出自己的入仕心理。

閱讀同題材作品時，在比較中思辨更易發(fā)現(xiàn)差別，抓住根本。這兩首詩無論從“意象選擇”還是“煉字煉句”，杜詩似乎拓展得更廣泛。孟詩的意象僅限于云夢澤、岳陽樓;杜詩卻關(guān)照到吳楚兩地乃至整個宇宙?！佰濉薄案　眱勺謱浅傻匾粩酁槎?，明月星辰漂浮湖上的景象描摹得何等恢宏。

（三）學會反思，理解獨特的詩風

杜甫的詩被稱為“詩史”，詩中強烈的情感最為觸動人心。他的詩，蘊含一種厚積的情感力量?！兜窃狸枠恰废葘懥诵蹨喼?，后兩聯(lián)轉(zhuǎn)入抒情。這種轉(zhuǎn)變會顯得突兀嗎？詩人的情感在后兩聯(lián)表現(xiàn)得跌宕起伏：有面對浩渺洞庭而加重的身世孤危、漂泊之苦，有涕淚之中對親戚朋友的眷念，有年老孤獨的悲傷，有對國家前景的擔憂、未能報國的自悼……讓學生在閱讀中不斷反思、不斷整理，才能讀出其反復(fù)低回的情感，感受沉郁頓挫的詩風。

這樣三個問題層層推進，逐句解讀詩歌，杜甫詩中的情緒變化漸趨顯現(xiàn)，“沉郁頓挫”所指也就了然于心。

二、辨詞析義，探微燭隱，進行思辨

古詩詞重在煉字，往往抓住一個字就能讀懂一首詩。但對關(guān)鍵字的理解和把握卻又因人而異，常常會有因?qū)σ粋€字的不同理解而造成整首詩意境大改的狀況出現(xiàn)。而思辨性閱讀與表達有助于提升學生的評價能力，產(chǎn)生更清晰的思路和更富邏輯性的表述。正如肖亞在《高中語文學科核心素養(yǎng)的構(gòu)建與培養(yǎng)對策》一文中提出的：“綜合語言規(guī)律、邏輯規(guī)則判斷和分析語言，在與他人溝通交流的過程中，通過書面和口頭語言將自己的見解準確清晰地表達出來?！?/p>

《李憑箜篌引》中的“十二門前融冷光”一句，人教版選修教材《古代詩歌散文欣賞》中注釋為“清冷的樂聲使人覺得長安城沉浸在寒光之中”。清冷的音樂聲，寒冷的長安城，通過一個“融”字將二者連接。而“融”字本有暖意，在這里是否可以理解成“動聽的樂聲融化了長安城的寒光”？這一煉字過程需要學生多項思考，得出自我認可的答案，言之成理即可。課堂上，一部分同學從自己平時聽音樂的感受出發(fā)，感性地總結(jié)出“音樂極富感染力，溫暖人心”的效果，支持“融”字表現(xiàn)了箜篌之音融合寒涼之意的理解。另一部分同學支持文中注解，匯總整理出富有說服力的解釋：一是樂器特點：“箜篌”本身樂音清冷凄涼;二是節(jié)令特征：高秋時節(jié)，風寒露冷，凄風苦雨中聽箜篌，更添涼意;三是詩文內(nèi)容：“芙蓉泣露”“江娥啼竹素女愁”“老魚”“瘦蛟”“秋雨”……這些詩句無不傳遞出絲絲凄冷之意。

這樣的思辨，并不是要區(qū)分答案的優(yōu)劣對錯，而是要培養(yǎng)學生思辨的意識和能力。顯然，更具邏輯性的解答更有條理，也更有說服力。

三、體悟情感，知人論世，展開思辨

文人情感大多含蓄，尤其在古代。體悟詩人情感，往往需要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，透過文面探內(nèi)在?！耙磺芯罢Z皆情語”，古詩詞閱讀時通過意象、意境大抵可以把握詩人的情感。但偶有不便明言的情況，則需要深入挖掘。傳統(tǒng)閱讀只注重“聽讀寫”，學生在學習中很難感受到閱讀的意義，更不要說產(chǎn)生自我的解讀與體會。而思辨性閱讀則鼓勵學生在閱讀過程中深入探究，大膽質(zhì)疑，產(chǎn)生個性化的解讀。當然，這種解讀不是胡編亂造，而是建立在文本閱讀基礎(chǔ)上的新的合理認識。

解讀詩歌，僅僅讀懂字面意思是不夠的，還需體會詩人的情感。《夜歸鹿門歌》語言清新直白，理解詩意并不難，其中流露出的“歸隱”之情也頗為明顯。那么，除了“歸隱”，詩中還有沒有其他情感呢？結(jié)合詩人當時的處境，知人論世，不難發(fā)現(xiàn)此詩是詩人四十歲應(yīng)試不中、仕途無望后返鄉(xiāng)之作。與其同時期作品《歲暮歸南山》比較后，再讀“漁梁渡頭爭渡喧”更添了一份熱鬧，“惟有幽人自來去”又多了一絲凄涼。詩人心中未能明說的“對世俗之留戀”“無官可做而歸隱的無奈”便浮躍于紙上了。

思辨即慎思、明辨，讓學生在閱讀中思辨，就是培養(yǎng)他們思考和辨析的能力。古詩詞對于現(xiàn)在的學生而言理解難度較大，通過合理質(zhì)疑發(fā)問讀懂詩句，在辨析字句時強化邏輯性，從整體上體悟詩人情感，才有可能化繁為簡、轉(zhuǎn)難為易。

參考文獻：

[1]郭躍輝.思辨性閱讀的教學實踐——以《等待散場》為例[J].中學語文教學參考，2018（1-2）.

[2]仇兆鏊.杜詩詳注[M].中華書局，2015.