從理論到實(shí)踐
——21 世紀(jì)中國(guó)美育研究代表人物、觀點(diǎn)及形態(tài)述評(píng)

李 鵬

（南開(kāi)大學(xué) 文學(xué)院，天津 300071）

20 世紀(jì)初， 我國(guó)第一代美育家王國(guó)維、 蔡元培、梁?jiǎn)⒊⒅旃鉂?、豐子愷等將西方美育理論與傳統(tǒng)美育思想相互參照和闡發(fā)，形成了具有啟蒙意義和現(xiàn)代人本主義內(nèi)涵的中國(guó)現(xiàn)代美育理論［1］。21 世紀(jì)的美育研究，可謂承繼了上世紀(jì)所形成的基本面貌， 同時(shí)也在新的歷史條件下發(fā)生了一些新的變化。這一時(shí)期無(wú)論是美育理論研究還是具體實(shí)踐都取得了很大進(jìn)步，其推進(jìn)深度和普及廣度都是上世紀(jì)所不能比擬的。 不但國(guó)家對(duì)于美育工作高度重視，出臺(tái)了一系列相關(guān)文件與政策，而且關(guān)于推動(dòng)美育觀念變革與實(shí)踐深化的高規(guī)格學(xué)術(shù)研討會(huì)議和美育實(shí)踐活動(dòng)也較此前更為興盛。本文擬從美育研究的代表人物及其觀點(diǎn)、新興理論形態(tài)兩方面對(duì)21 世紀(jì)中國(guó)美育研究做一個(gè)描述性回顧， 以期展示21 世紀(jì)中國(guó)美育研究的多樣性及其理論深度；同時(shí)， 針對(duì)研究中所存在的問(wèn)題探索相應(yīng)的對(duì)策，以從更深廣的層面來(lái)探尋美育研究的突圍之路。

一、21 世紀(jì)中國(guó)美育研究的代表人物及其觀點(diǎn)

由于明顯的政策導(dǎo)向作用，21 世紀(jì)中國(guó)美育研究涌現(xiàn)出一大批研究者， 他們的研究各有側(cè)重：或重在美育之“美”，探討美育的本質(zhì)、地位、作用等基礎(chǔ)理論；或重在美育之“育”，探尋美育的具體實(shí)施方式和方法。 美育是一門(mén)交叉學(xué)科，它既是美學(xué)的一個(gè)分支，也是教育學(xué)的一個(gè)分支。鑒于此，筆者從美學(xué)、美育、教育學(xué)三個(gè)角度各選出一位具有代表性的人物并對(duì)其提出的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理， 以期對(duì)21 世紀(jì)中國(guó)美育研究的重點(diǎn)及成果進(jìn)行一個(gè)整體性把握。

（一）曾繁仁——打開(kāi)“美育之門(mén)”

著名美學(xué)家曾繁仁潛心研究美學(xué)40 余年，在西方美學(xué)、文藝美學(xué)、生態(tài)美學(xué)等領(lǐng)域頗有建樹(shù)，他認(rèn)為“美學(xué)的研究只有進(jìn)入到美育領(lǐng)域，其境界始能開(kāi)闊宏大”［2］。 因此，從上世紀(jì)末他便在美學(xué)研究的領(lǐng)域打開(kāi)了“美育之門(mén)”，對(duì)美育理論和實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行了積極探索，并成為新時(shí)期美育的主要倡導(dǎo)人之一。21 世紀(jì)以來(lái)他又相繼出版許多美育著作，提出了很多富有創(chuàng)見(jiàn)性的觀點(diǎn)和看法，對(duì)美育學(xué)科建設(shè)及其當(dāng)代發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。

曾繁仁的美育研究具有強(qiáng)烈的學(xué)科意識(shí)，對(duì)美育理論體系建構(gòu)的科學(xué)性和時(shí)代性都給予了很多關(guān)注。 他認(rèn)為美育是一個(gè)以人文主義教育為內(nèi)涵、以人的全面發(fā)展為宗旨的人文學(xué)科。 同時(shí)，他還具有開(kāi)闊的學(xué)術(shù)視野，提倡應(yīng)吸收美學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、腦科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的最新研究成果，為美育學(xué)學(xué)科提供新的研究角度、方法和重要理論支撐。 曾繁仁也將此付諸實(shí)踐，在研究中多次借鑒美國(guó)霍華德·加德納的“多元智能”理論和丹尼爾·戈?duì)柭摹扒樯獭崩碚?，以及日本春山茂雄“腦內(nèi)嗎啡肽”等成果，加強(qiáng)美育研究的科學(xué)性和實(shí)證性。

曾繁仁認(rèn)為美育是包含 “感性與情感教育的‘人的教育’”，其主要目的是培養(yǎng)人的“審美力”和造就“生活的藝術(shù)家”，同時(shí)它具有培養(yǎng)世界觀的綜合作用、社會(huì)中的情感協(xié)調(diào)作用和對(duì)其他教育的中介作用［3］（P4-90）。 關(guān)于美育具體教學(xué)途徑和教學(xué)效果的評(píng)價(jià)問(wèn)題，曾繁仁認(rèn)為學(xué)校中的藝術(shù)教育依然是美育實(shí)施的基本方式和根本形式，而且美育作為一種情感教育不應(yīng)該采取劃一的、集中的以智力因素為唯一標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)試模式，而應(yīng)該嘗試情景化、個(gè)性化的以審美素質(zhì)為核心標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)試模式。盡管他也意識(shí)到這一構(gòu)想實(shí)施起來(lái)非常困難，但其無(wú)疑為美育評(píng)估模式的改革打開(kāi)了新思路。

此外， 曾繁仁還致力于古今中西美育思想、范疇的轉(zhuǎn)換和融通，反對(duì)用“以西釋中”的方法對(duì)中國(guó)美育思想進(jìn)行研究。他在區(qū)分了中國(guó)“天人合一”和西方“天人相分”哲學(xué)觀的基礎(chǔ)上，概括出了區(qū)別于西方“和諧論”的中國(guó)古代“中和論”美育思想。黑格爾逝世后，在“由哲學(xué)美學(xué)轉(zhuǎn)到人生美學(xué)的過(guò)程中，美育在西方現(xiàn)代美學(xué)……中成為一個(gè)前沿話(huà)題”［4］（P113）。因此，在對(duì)西方現(xiàn)代美學(xué)發(fā)展考察的基礎(chǔ)上，他提倡我國(guó)美學(xué)研究也應(yīng)積極響應(yīng)這一轉(zhuǎn)向，盡快從對(duì)美的抽象思考轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)美與人生關(guān)系的探討，將審美教育作為中西美學(xué)對(duì)話(huà)的切入點(diǎn)。

（二）杜衛(wèi)——走進(jìn)“美育之城”

杜衛(wèi)是較早對(duì)美育問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)者之一，是21 世紀(jì)中國(guó)美育學(xué)界的代表人物。上世紀(jì)90 年代開(kāi)始，他先后出版了多本美育專(zhuān)著，其中出版于世紀(jì)之交的《美育論》對(duì)“美育之城”進(jìn)行了積極建構(gòu)。下面以該書(shū)的結(jié)構(gòu)框架對(duì)杜衛(wèi)的研究成果做一概述。

首先是美育的本體研究。杜衛(wèi)認(rèn)為美育最基本的含義是“感性教育”，即培養(yǎng)個(gè)體內(nèi)心“與理性相協(xié)調(diào)的豐厚的感性，促進(jìn)人的全面發(fā)展”［5］。 同時(shí)，他在此基礎(chǔ)上又提出美育是人格教育和創(chuàng)造教育，使美育不再局限于“審美”“感性”等意義，兼具了人文性、思想性、倫理性等豐富內(nèi)涵，從而“形成超越性和現(xiàn)實(shí)性融合的美育話(huà)語(yǔ)”［6］。 由于美育的這幾層含義與德育存在著內(nèi)在關(guān)聯(lián)，所以杜衛(wèi)延續(xù)了我國(guó)美育思想“一貫重視美育培養(yǎng)道德人格的意義”的傳統(tǒng)，提出了美育的“內(nèi)在德育功能”，指出美育既能促進(jìn)人的感性發(fā)展，同時(shí)也具備內(nèi)在的道德養(yǎng)育功能［7］。 同時(shí)他還強(qiáng)調(diào)這種功能應(yīng)在保留個(gè)人修身意義的基礎(chǔ)之上，向發(fā)展人的社會(huì)性擴(kuò)展。

美育心理學(xué)研究是連接美育的哲學(xué)研究和方法論研究的橋梁，杜衛(wèi)在《美育論》一書(shū)中首次將發(fā)展心理學(xué)的一個(gè)新興分支——“審美發(fā)展”（Aesthetic Development）引入我國(guó)美育學(xué)界，把“審美發(fā)展論”作為連接“美育本體論”和“美育方法論”的中間環(huán)節(jié)。 審美發(fā)展具體是指“以審美能力為核心的個(gè)體審美心理結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變和提升”， 主要包括個(gè)體審美能力和審美意識(shí)［8］（P175）。 因此，杜衛(wèi)特別關(guān)注個(gè)體審美發(fā)展的差異性和階段性，不僅對(duì)不同年齡段的個(gè)體審美心理特征和發(fā)展規(guī)律進(jìn)行深入而具體的研究，同時(shí)還結(jié)合心理類(lèi)型學(xué)的方法對(duì)個(gè)體審美類(lèi)型進(jìn)行了分析，成為我國(guó)首次關(guān)注這一問(wèn)題的研究者。

最后是美育的實(shí)施方法和途徑。杜衛(wèi)認(rèn)為美育與藝術(shù)教育不是等同關(guān)系，而是交叉關(guān)系，它們有相互重合的部分， 也有另一方不能涵蓋的部分，但當(dāng)前美育實(shí)施的主要途徑依然得靠學(xué)校中的藝術(shù)類(lèi)課程。 在《美育論》一書(shū)中，杜衛(wèi)不僅對(duì)各種審美形態(tài)（優(yōu)美、崇高、悲劇、喜?。?、審美對(duì)象（自然景觀和人文景觀）以及校園審美文化的美育進(jìn)行了系統(tǒng)分析，而且還強(qiáng)調(diào)相比其他教育，美育更應(yīng)該突出受教育者的身心參與和審美體驗(yàn)，要始終堅(jiān)持以活動(dòng)為中心、個(gè)性化與階段化等美育方法論原則。

近幾年，杜衛(wèi)致力于中國(guó)傳統(tǒng)美育話(huà)語(yǔ)資源的當(dāng)代轉(zhuǎn)化、 闡釋與生發(fā)。 其實(shí)早在2004 年出版的《審美功利主義：中國(guó)現(xiàn)代美育理論研究》一書(shū)中他就開(kāi)始關(guān)注1840 年以后一百余年的“中國(guó)美學(xué)的現(xiàn)代傳統(tǒng)”，總結(jié)出了不同于“政治功利主義”的中國(guó)美學(xué)另一種現(xiàn)代傳統(tǒng)——“審美功利主義”。此后在2016 年他發(fā)表《中國(guó)美育話(huà)語(yǔ)體系的歷史淵源、現(xiàn)代傳統(tǒng)與發(fā)展展望》一文，又一次對(duì)我國(guó)本土美育話(huà)語(yǔ)的歷史淵源進(jìn)行追溯，為構(gòu)建當(dāng)代中國(guó)美育話(huà)語(yǔ)體系做出重要貢獻(xiàn)。

（三）趙伶俐——探索“美育之路”

與曾繁仁、 杜衛(wèi)重視美育的理論研究不同，趙伶俐非常注重美育的實(shí)踐性品格，她不斷探索“美育之路”，使美育真正落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐上。她主要致力于學(xué)?！按竺烙斌w系的構(gòu)建，具體可分為美育課程體系、教學(xué)體系和評(píng)價(jià)體系。 趙伶俐認(rèn)為學(xué)校美育的兩大支點(diǎn)是美育的目標(biāo)與課程，她把美育目標(biāo)設(shè)置為三層，即提高學(xué)生的“審美與人文素養(yǎng)”、促進(jìn)學(xué)生的“專(zhuān)業(yè)審美素質(zhì)”和“德智體美各項(xiàng)素質(zhì)”全面協(xié)調(diào)發(fā)展［9］。 為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，她隨之構(gòu)建了十分系統(tǒng)完整的美育課程體系：高等教育和基礎(chǔ)教育大美育五圈課程體系①。其中，僅高等教育大美育五圈課程就包括公共必修課程、藝術(shù)訓(xùn)練選修課程以及專(zhuān)業(yè)課程、社團(tuán)活動(dòng)課程、潛在課程審美化等。 可見(jiàn)該課程體系涉及了眾多學(xué)科和活動(dòng)，在一定程度上存在著審美泛化的傾向，因此在具體實(shí)施過(guò)程中也將面臨一些考驗(yàn)。

美育教學(xué)是美育的“生命線(xiàn)”，趙伶俐在美育課程的基礎(chǔ)上還提出一套“美思知技——視點(diǎn)結(jié)構(gòu)綜合教育模式（AIKS-TVS）”（見(jiàn)圖1）。 這一教育模式是以學(xué)生的審美感知作為感性起點(diǎn)，引導(dǎo)其從感性體驗(yàn)上升到理性思維，從而聚焦知識(shí)點(diǎn)，在知識(shí)拓展中培養(yǎng)學(xué)生各種技能②。 在具體教學(xué)中則是以學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)作為視點(diǎn)，通過(guò)“AIKS-TVS”方式將學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)邏輯地展開(kāi)并搭建成知識(shí)體系，最終使學(xué)生更好地獲得審美能力、思維能力、基本知識(shí)和行為技能。 但綜合來(lái)看，學(xué)校美育教學(xué)要實(shí)現(xiàn)如此多的目標(biāo)是極其困難的，因此我們應(yīng)進(jìn)一步明確美育教學(xué)的核心目的，從而在根本上提高美育實(shí)施的可操作性。

圖1 小學(xué)：美思知技——視點(diǎn)結(jié)構(gòu)綜合教育模式③

最后是美育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。開(kāi)放、多元、動(dòng)態(tài)的美育質(zhì)量評(píng)測(cè)體系能有效促進(jìn)美育教學(xué)的實(shí)施，趙伶俐認(rèn)為美育質(zhì)量測(cè)評(píng)以“審美素質(zhì)”為核心，而審美素質(zhì)集中體現(xiàn)在“審美體驗(yàn)”的美感體驗(yàn)水平上。因此，2017 年她在上述美育目標(biāo)、課程、教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，借鑒了美國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家伯克霍夫提出的美感程度公式，制定了一個(gè)兼容個(gè)體特性與群體共性的美育質(zhì)量測(cè)評(píng)公式：M=O/C④。為了使美育質(zhì)量水平測(cè)試難度大大降低，這一公式主要是對(duì)學(xué)生美感水平的高低進(jìn)行測(cè)量。 但需要注意的是，這些指數(shù)在實(shí)際操作中仍具有很大的主觀隨意性，因此可能直接影響到測(cè)評(píng)的效果。

趙伶俐一直以來(lái)都非常強(qiáng)調(diào)美育研究的科學(xué)化、數(shù)學(xué)化、實(shí)驗(yàn)化。近幾年，她順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”的新形勢(shì)，通過(guò)“互聯(lián)網(wǎng)+大美育”的方式構(gòu)建新型教學(xué)平臺(tái)，使美育的實(shí)施更自由、便捷和高效。通過(guò)上述分析我們可以看出， 趙伶俐提出的集美育課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)于一體的“大美育”體系中仍然存在許多不足，但她這種努力使美育深入學(xué)校、走進(jìn)課堂的研究思路，對(duì)當(dāng)前我國(guó)美育研究依然具有重要的啟示意義。

二、21 世紀(jì)中國(guó)美育研究的三種新興理論形態(tài)

為了滿(mǎn)足新時(shí)代美育實(shí)踐的多種需要，21 世紀(jì)以來(lái)許多研究者將新興美學(xué)的思想方法、價(jià)值理念與美育理論進(jìn)行深層次的熔鑄和創(chuàng)新，最終形成了生態(tài)美育、生活美育、身體美育等美育理論新形態(tài)。 這些形態(tài)使美育與自然、生活甚至身體實(shí)踐連結(jié)得更加緊密， 不僅對(duì)傳統(tǒng)美育理論進(jìn)行了反思、揚(yáng)棄和重建，同時(shí)也為我們提供了審視當(dāng)代美育的新視角。

（一）生態(tài)美育

“生態(tài)美育”的提出是時(shí)代與現(xiàn)實(shí)的需要，是生態(tài)美學(xué)重要的理論支脈和實(shí)踐向度。 2001 年滕守堯在《生態(tài)式藝術(shù)教育與人的可持續(xù)發(fā)展》中首次提出生態(tài)式藝術(shù)教育的理念，可謂開(kāi)創(chuàng)了“中國(guó)生態(tài)美育的最初范例”［10］。 2002 年陳國(guó)雄發(fā)文第一次對(duì)“生態(tài)美育”的概念及其內(nèi)涵進(jìn)行了較全面的論述，他認(rèn)為“生態(tài)美育是一種直接關(guān)注人的存在狀態(tài)”“致力于人格完善”的“感性教育”［11］。 2004 年祁海文發(fā)文指出生態(tài)美學(xué)自身就蘊(yùn)含著鮮明的美育意味，“以生態(tài)審美觀建構(gòu)為核心的生態(tài)美育”是“完成生態(tài)美學(xué)的‘美學(xué)革命’”的主要途徑［12］。 隨后，丁永祥強(qiáng)調(diào)了“生態(tài)美育”培養(yǎng)生態(tài)審美人、構(gòu)建和諧社會(huì)的重要作用，同時(shí)還把“培養(yǎng)生態(tài)審美意識(shí)”“樹(shù)立生態(tài)審美理想”“引導(dǎo)生態(tài)審美生活”作為它的具體任務(wù)［13］。 2011 年曾繁仁發(fā)表《試論生態(tài)審美教育》一文，“生態(tài)美育”這一理論新形態(tài)得到了更為系統(tǒng)的論述和深層的建構(gòu)。 他認(rèn)為“生態(tài)美育”是以生態(tài)美學(xué)的觀念教育大眾，培養(yǎng)其生態(tài)審美素養(yǎng)，從而以審美的態(tài)度對(duì)待世界萬(wàn)物。 同時(shí)還規(guī)定了“生態(tài)美育” 的哲學(xué)基礎(chǔ)——“整體論生態(tài)觀”；立足點(diǎn)——“當(dāng)代生態(tài)存在論的審美觀”；憑借的手段——“生態(tài)系統(tǒng)中的關(guān)系之美”； 借助的審美范疇——“共生性”“家園意識(shí)” 與“詩(shī)意地棲居”；性質(zhì)——“各種感官直接介入的‘參與美學(xué)’的教育”［14］。

隨著“生態(tài)美育”這一理論形態(tài)的不斷建構(gòu)，它的學(xué)科定位、 價(jià)值旨?xì)w以及實(shí)踐向度越來(lái)越清晰。作為一種美育理論新形態(tài)， 它消解了人類(lèi)中心主義，突破了傳統(tǒng)美育方式，通過(guò)生態(tài)審美實(shí)踐使得生態(tài)美學(xué)的價(jià)值立場(chǎng)在生活中得以確立，最終實(shí)現(xiàn)人類(lèi)詩(shī)意的棲居。但與此同時(shí)我們也要看到，“生態(tài)美育”在某種程度上只是貼上了“生態(tài)美學(xué)”的標(biāo)簽，是美學(xué)理論的翻版，它沒(méi)有觀照當(dāng)前我國(guó)美育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況， 這導(dǎo)致它逐漸偏離美育的本質(zhì)，出現(xiàn)了“重生態(tài)而輕美育”的傾向，失去了美育理論獨(dú)特的學(xué)科特性。

（二）生活美育

“生活美育”是“生活美學(xué)”的具體落實(shí)，它并非傳統(tǒng)意義上的“小美育”， 而是走向生活的“大美育”。上世紀(jì)末就有吳世常、祁聿民、李永和、何慮等一批學(xué)者發(fā)文討論生活美的教育作用，對(duì)“生活美育”的規(guī)律、特點(diǎn)、功能等進(jìn)行了一些簡(jiǎn)要的概括，但他們的文章多在討論生活之“美”而非“育”，論述不夠深入和系統(tǒng)。21 世紀(jì)以來(lái)，生活和藝術(shù)的界限變得越來(lái)越模糊，“生活美育”這一理論新形態(tài)應(yīng)運(yùn)而生。 2004 年龐世偉提出“生活美育”是通過(guò)審美教育培養(yǎng)人的審美能力，“從而使其以審美的態(tài)度善待自然、社會(huì)和自身，最終實(shí)現(xiàn)人生的審美化”［15］。劉悅笛是倡導(dǎo)“生活美育”的代表人物，他從2012年開(kāi)始便發(fā)表多篇論文對(duì)“生活美育”進(jìn)行積極建構(gòu)。他指出“生活美育”是“生活美學(xué)”的有機(jī)構(gòu)成與邏輯延伸，它意在把生活向上提、把藝術(shù)向下拉，使審美和藝術(shù)回到生活的本真，真正做到藝術(shù)就是生活、生活就是藝術(shù)。 其最終的目的就是讓人人都成為“生活藝術(shù)家”， 即善于用藝術(shù)家的方式對(duì)待生活。 此外，劉悅笛還強(qiáng)調(diào)“生活美育”這種新美育觀不同于舊美育觀的特征在于， 它不僅是 “藝術(shù)教育”，還是“文化教育”；它不再是“他人教育”“短期教育”，而是“自我教育”“終身教育”［16］。

“生活美育”是當(dāng)代美育之題中的應(yīng)有之義，它的構(gòu)想在理論和實(shí)踐上不乏合理之處，但又都存在著明顯的不足。 在理論上，這一新形態(tài)將美育的邊界不斷擴(kuò)大，在使審美視域由藝術(shù)逐漸拓展到生活的同時(shí)， 又使得審美對(duì)象的審美價(jià)值不斷弱化，從而導(dǎo)致審美主義的過(guò)度泛化。所以，在關(guān)于“生活美育”的具體建構(gòu)中，學(xué)者們一方面因自身理論建構(gòu)需要而強(qiáng)調(diào)生活美育的基礎(chǔ)性和重要性，但另一方面又因擔(dān)心“審美虛薄化”［17］而強(qiáng)調(diào)學(xué)校美育的基礎(chǔ)性和重要性。 在實(shí)踐上，“生活美育”較少關(guān)注其具體路徑及效果，所以盡管它一心為我們描繪理想的“美育烏托邦”，但在實(shí)踐中卻缺乏具體而有效的方法與途徑， 致使美育取得的效果微乎其微。 可見(jiàn)，“生活美育”從空想變成科學(xué)、從理論變成實(shí)踐還任重道遠(yuǎn)。

（三）身體美育

自上世紀(jì)初王國(guó)維在《論教育之宗旨》中把德育、智育、美育的性質(zhì)規(guī)定為區(qū)別于“體育”的“心育”之后，“美育被界定為情感教育”便成為學(xué)界的主流觀點(diǎn)。 但這種建立在身心二分基礎(chǔ)上的美育觀，沒(méi)有充分理解身體本身對(duì)個(gè)人全面發(fā)展所具有的意義。 因此，基于“身體美學(xué)”理論的“身體美育”便登上了美育研究的舞臺(tái)，從身體的角度對(duì)美育進(jìn)行了重新思考和探討。2007 年劉彥順開(kāi)始關(guān)注“身體”的覺(jué)醒，考察我國(guó)美育理論中的“身體”概念和意象［18］。 2011 年喬金果以“身體美學(xué)”理論為依據(jù)，第一次較為系統(tǒng)地闡述了 “身體美育成立的可能性”，同時(shí)還從“技術(shù)實(shí)踐”“藝術(shù)實(shí)踐”和“體驗(yàn)自然”三個(gè)方面討論了它的具體實(shí)施［19］（P1-47）。 2015 年方英敏發(fā)文強(qiáng)調(diào)“美育不完全等同于心育”，應(yīng)從形象、體驗(yàn)和儀態(tài)三方面按照美的規(guī)律對(duì)人的身體進(jìn)行塑造，實(shí)現(xiàn)身體的審美化［20］。 2018 年，王亞芹從理論和現(xiàn)實(shí)兩個(gè)方面提出了踐行“身體美育的可能性與現(xiàn)實(shí)性”，強(qiáng)調(diào)“身體美育”不僅是“情感教育”和“理論教育”，而且是“整體教育”和“實(shí)踐教育”［21］。 至此，“身體美育”從過(guò)分突出身體的意義逐漸過(guò)渡到了身心的合一。 值得一提的是，杜衛(wèi)在《美育論》中也多次提到美育與體育之間的關(guān)聯(lián)，他一直提倡應(yīng)恢復(fù)鮑姆嘉登建立美學(xué)時(shí)的初衷，把美育定位于感性教育。 而且他還強(qiáng)調(diào)“肉體性”在美育中的基礎(chǔ)地位， 要求我們應(yīng)重視審美與人的生理方面的密切聯(lián)系。 這些可貴的認(rèn)識(shí)關(guān)涉到了“身體美育”的主要理論旨趣， 體現(xiàn)出杜衛(wèi)思想的超前性和理論的敏銳性。

“身體美育” 不同于以身體健康為目的重在人“身”鍛煉的教育，也不同于以心靈健康為目的重在人“心”培養(yǎng)的教育，而是一種以身體生理結(jié)構(gòu)與審美心理結(jié)構(gòu)為中介的使人達(dá)到靈與肉和諧統(tǒng)一的教育。然而，“身體美學(xué)”作為新興美學(xué)理論，其自身理論體系還不夠成熟，因而它無(wú)法為“身體美育”提供堅(jiān)定的理論支撐和方法論啟示?！吧眢w美育”只能是亦步亦趨地“照著說(shuō)”，而無(wú)法沿著“身體美學(xué)”的未盡之意“接著說(shuō)”。 因此，“身體美育”看似打破了不同學(xué)科之間的界限和隔膜，凝聚了林林總總的維度、環(huán)節(jié)和要素，但其理論體系拼湊、組接的痕跡明顯，在理論上很難立起來(lái)。

三、21 世紀(jì)中國(guó)美育研究存在的問(wèn)題及其對(duì)策

美育理論研究分為一般理論研究和實(shí)踐理論研究，其中一般理論研究主要涉及美育原理、美育思想史、美育心理學(xué)、美育與其它教育及其它學(xué)科的關(guān)系等問(wèn)題； 實(shí)踐理論研究則主要包括家庭、社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人的美育實(shí)踐研究。 通過(guò)上述對(duì)三位美育研究代表人物所提出的觀點(diǎn)以及三種美育理論新形態(tài)的描述性回顧，不難發(fā)現(xiàn)關(guān)于美育的一般理論研究，如美育的本質(zhì)、功能、性質(zhì)等問(wèn)題還存在很大的分歧， 這在一定程度上影響著美育實(shí)踐；另一方面，美育實(shí)踐理論研究也僅局限在學(xué)校美育教學(xué)實(shí)踐上，很少有研究者關(guān)注家庭、社會(huì)和個(gè)人美育實(shí)踐研究。 鑒于此，我們更應(yīng)明確美育的本質(zhì)和功能，使其與實(shí)踐更好地對(duì)接，從而使美育理論研究與美育實(shí)踐相互促進(jìn)、共同發(fā)展。

關(guān)于美育是什么的問(wèn)題，當(dāng)前學(xué)術(shù)界依然眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，主要有以蔣孔陽(yáng)為主的“娛樂(lè)教育”說(shuō)，以王善忠、曾繁仁為主的“審美情感教育說(shuō)”，以杜衛(wèi)、樊美筠為主的“感性與生命說(shuō)”，以葉朗、姚文放為主的“人道主義說(shuō)與實(shí)踐說(shuō)”，以趙宋光、趙伶俐為主的“大美育觀”等等［22］（P428）。 其實(shí)，根據(jù)席勒的本意來(lái)看， 美育是引導(dǎo)感性趨向理性，后又引導(dǎo)理性復(fù)歸感性，最終二者相互統(tǒng)一的動(dòng)態(tài)過(guò)程。 具體來(lái)看，我們可以把它分解成三個(gè)層面來(lái)理解：微觀層面——主要是指以培養(yǎng)對(duì)象審美素養(yǎng)為目的的教育活動(dòng)， 強(qiáng)調(diào)的是一種知識(shí)與能力的獲得；中觀層面——主要是指以培養(yǎng)對(duì)象審美情感為目的的教育活動(dòng)， 強(qiáng)調(diào)的是一種情感與情操的陶冶；宏觀層面——主要是以上述兩個(gè)層面的目標(biāo)為手段， 以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目的的教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是一種精神與境界的提升。 其中，微觀層面是前提和基礎(chǔ)，宏觀層面是目的與歸宿，中觀層面則是本質(zhì)與核心。 三個(gè)層面構(gòu)成一種遞為體用、遞為目的和手段的關(guān)系，整個(gè)美育實(shí)踐成為一個(gè)從狹義走向廣義、從社會(huì)功利性走向無(wú)功利性、從物質(zhì)世界走向精神境界的動(dòng)態(tài)過(guò)程。 通過(guò)這三個(gè)層面來(lái)理解美育，不僅能夠使得美育的目的和功能更為清晰明確， 而且還能從根本上提高美育實(shí)踐的可操作性。

當(dāng)前美育理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)，關(guān)鍵在于連接二者的橋梁——美育實(shí)踐的理論研究不被關(guān)注。已有的研究更多關(guān)注美育理論，對(duì)美育具體的實(shí)證化研究比較少。 因此，研究者應(yīng)探究如何從教育理論角度對(duì)美育實(shí)踐理論體系進(jìn)行積極建構(gòu)，幫助美育從哲學(xué)領(lǐng)域過(guò)渡到教育領(lǐng)域，使其與教學(xué)實(shí)踐順利對(duì)接。 具體我們可以從以下幾個(gè)方面來(lái)深入：一是要加強(qiáng)美育與不同空間的教育問(wèn)題研究， 即家庭、社會(huì)和學(xué)校美育實(shí)踐理論的研究。 家庭美育是基礎(chǔ)，在于廣泛培養(yǎng)；學(xué)校美育是核心，在于集中加強(qiáng)；社會(huì)美育是補(bǔ)充，在于不斷深化。相較于家庭和社會(huì)， 學(xué)校美育實(shí)踐的理論研究已有許多成果，但仍存在很多問(wèn)題；二是我們要關(guān)注不同等級(jí)、不同類(lèi)型教育對(duì)象的審美發(fā)展，加強(qiáng)美育與各級(jí)、各類(lèi)學(xué)校的教育問(wèn)題研究，如學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和成人教育、職業(yè)技術(shù)教育、特殊教育中的美育問(wèn)題等。最后，美育應(yīng)向教師怎樣“教”、學(xué)生怎樣“學(xué)”的具體問(wèn)題不斷深化，要加強(qiáng)美育教材、課程、評(píng)價(jià)等具體問(wèn)題的研究，從教書(shū)育人的第一線(xiàn)把我國(guó)的美育研究引向深入。

21 世紀(jì)的美育研究是一個(gè)從理論向?qū)嵺`不斷深化的過(guò)程，研究者們不再畫(huà)地為牢地堅(jiān)守傳統(tǒng)研究領(lǐng)域，而是在堅(jiān)守美育學(xué)科特性的同時(shí)，向新的領(lǐng)域不斷探索和拓展，試圖一步步從哲學(xué)美學(xué)“跨界”到教育教學(xué)領(lǐng)域。 因此，在未來(lái)美育研究中，我們一方面應(yīng)從美育實(shí)踐入手， 在經(jīng)驗(yàn)層面提出問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，使美育理論研究充滿(mǎn)動(dòng)力和活力；另一方面應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)美育一般理論和實(shí)踐理論的研究，明確美育的本質(zhì)、特征、作用，探尋美育的實(shí)施渠道和路徑， 為美育具體實(shí)踐提供思路與指導(dǎo)。只有兼顧這兩方面，美育的理論與實(shí)踐才能形成一個(gè)良性互動(dòng)的圈子，從而向一個(gè)更深更廣的向度發(fā)展延伸。

注 釋?zhuān)?/p>

①詳見(jiàn)趙伶俐 《以目標(biāo)與課程為支點(diǎn)的美育質(zhì)量測(cè)評(píng)——為了有效實(shí)施 〈國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見(jiàn)〉》（《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) （教育科學(xué)版）》2017 年第5 期第92頁(yè)）。

②參見(jiàn)趙伶俐 《智慧魔方: 社會(huì)美育與學(xué)校美育互補(bǔ)之道》（《人民教育》2015 年第15 期， 第60頁(yè)）。 其中審美、思維、知識(shí)、技能下的著重號(hào)為筆者所加，即“美思知技”。

③參見(jiàn)趙伶俐 《智慧魔方: 社會(huì)美育與學(xué)校美育互補(bǔ)之道》（《人民教育》2015 年第15 期第61頁(yè)）。

④參見(jiàn)趙伶俐 《以目標(biāo)與課程為支點(diǎn)的美育質(zhì)量測(cè)評(píng)——為了有效實(shí)施 〈國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見(jiàn)〉》，（《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) （教育科學(xué)版）》2017 年第5 期第97頁(yè)）。其中“M”即美感體驗(yàn)程度，“O”為對(duì)審美對(duì)象的體驗(yàn)水平，“C”為審美對(duì)象的復(fù)雜度。