汪怡紅 董苾芬

（1.廈門蔡塘幼兒園，福建 廈門 363000；2.廈門市音樂學(xué)校，福建 廈門 363000）

文章通過對幼兒園的共同繪本閱讀狀況跟蹤，探討共同閱讀對堅韌這一品格優(yōu)勢發(fā)展的作用，闡述從小開始探究式的共同閱讀，對堅韌這一兒童終身非智力性因素發(fā)展的重要作用。同時，對閱讀共同體建立及閱讀過程中的發(fā)展策略提出建議。

一、研究背景

世界積極心理學(xué)之父塞利格曼開展了一項對人類的品格優(yōu)勢與美德進行的分類研究，歸納出全人類都珍視的六大美德，以及構(gòu)成這些美德的二十四個品格優(yōu)勢，這一研究結(jié)果已經(jīng)獲得當(dāng)今積極心理學(xué)乃至整個心理學(xué)、教育學(xué)界的認可。在六項美德中，勇氣指的是展現(xiàn)意志以完成目標(biāo)和面對內(nèi)外部對抗的情感品格，堅韌的品格優(yōu)勢屬于勇氣這一大類，表現(xiàn)為：善始善終、面對障礙堅持不懈、執(zhí)行力強、享受完成任務(wù)的過程及體驗。［1］

合作學(xué)習(xí)的目的當(dāng)然包含了知識的掌握與技能的發(fā)展，這種為了完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)而建立明確責(zé)任分工的學(xué)習(xí)方式還有助于人道、公正、節(jié)制等美德的發(fā)展，當(dāng)然也有助于堅韌這一品格優(yōu)勢的發(fā)展。建立探究型的閱讀小組是語文教學(xué)常見的一種共同學(xué)習(xí)方式。事實上，共同閱讀不是“語文教學(xué)”獨有的專利，這一形式應(yīng)該推廣到各個學(xué)科，從時間維度上來說，共同閱讀可以從幼兒園的繪本閱讀開始算起。

二、研究方法

以對照試驗為依據(jù)，隨機抽取原蔡塘幼兒園2015-2016 年大班參與過連續(xù)主題共同繪本閱讀的30 位幼兒作為實驗組，隨機抽取同幼兒園未參與連續(xù)主題繪本閱讀的30 位幼兒作為對照組，兩組小朋友共60 人。

參考清華大學(xué)積極心理測評系統(tǒng)中的堅韌問卷，在共同主題閱讀前、一年后、三年后三次對兩組小朋友進行問卷測評。根據(jù)低年級兒童的年齡特點，問卷以他評的形式進行，以確保相對客觀。他評的對象包含父母、教師。問卷總問題設(shè)置為：你認為你的孩子（學(xué)生）是這樣的嗎？每個問題均包含：完全這樣、幾乎這樣、是這樣、有點這樣、完全不這樣五個等級答案，分值從五分到一分遞減，測評結(jié)果為本文觀點的重要依據(jù)。問卷的具體問題包含：他（她）總是面對障礙堅持不懈；他（她）執(zhí)行任務(wù)的能力很高；他（她）很享受完成任務(wù)的過程。

三、研究結(jié)果及分析

問卷結(jié)果表明：參與共同繪本閱讀前的兒童堅韌品格比較統(tǒng)計學(xué)意義不大，一年后kd 組的堅韌品格指標(biāo)明顯高于對照組，三年后kd 組的堅韌品格指標(biāo)依舊明顯高于對照組。具體結(jié)果統(tǒng)計及分析如下：

表1 開展共同閱讀前堅韌品格問卷比較

調(diào)查結(jié)果顯示，參與共同繪本閱讀的前兩組兒童堅韌品格指標(biāo)相差不大，所選的觀測對象具有隨機性。

表2 開展共同閱讀后一年堅韌品格問卷比較

數(shù)據(jù)表明，KD 組的堅韌性指標(biāo)明顯高于非KD組，三個分指標(biāo)的差異都相當(dāng)明顯，整體差異值在2 5.9%～53.8%之間，其中差異最大的分指標(biāo)值為執(zhí)行力教師問卷，KD 組指標(biāo)值高出非KD 組53.8%。

表3 開展共同閱讀后兩年堅韌品格問卷比較

兩年之后，各分指標(biāo)發(fā)生微小變化，KD 組的堅韌性指標(biāo)依然整體高于非KD 組，三項問卷六個他平結(jié)果KD 組指標(biāo)全部高于非KD 組，整體指標(biāo)差異值在22.6%～51.9%之間，差異最大的分指標(biāo)值為堅持不懈教師問卷，KD 組指標(biāo)值高出非KD 組51.9%。

四、在合作閱讀中發(fā)展堅韌品格的對策

兒童堅韌品格這一非智力指標(biāo)可以在共同繪本閱讀中得到良好的發(fā)展，通過跟蹤對照，筆者及教師團隊認為，閱讀共同體的創(chuàng)建及共同閱讀的開展中應(yīng)關(guān)注以下方面：

（一）建立共同繪本閱讀小組，讓成員置身于“對立的健康品質(zhì)”環(huán)境中，有利于兒童面對障礙堅持不懈

建立共同繪本閱讀小組，兒童置身于異質(zhì)的小組中，自我中心會得到良好的控制，在共同閱讀并完成任務(wù)的過程中，兒童需要具備“表達vs 傾聽”“提供幫助vs 尋求幫助”“展現(xiàn)自己vs 欣賞別人”等多組“對立的健康品質(zhì)”，才可以完成共同的閱讀目標(biāo)。大多在溺愛過度的家庭中成長的兒童認為求助、傾聽、欣賞別人是“沒面子”的體現(xiàn)，是一種“精神上的挫折”。在異質(zhì)的小組成員中，共同的任務(wù)使得任一個體均需在團隊完成任務(wù)的過程中學(xué)會交流，必要的妥協(xié)，求助、傾聽、欣賞他人成為相對自然的行為，這樣的兒童可以直面障礙，并堅持解決。

（二）在共同繪本閱讀小組中，就經(jīng)典作品閱讀作有效的閱讀任務(wù)分工，提高兒童執(zhí)行能力

堅韌的重要表現(xiàn)為朝著某一既定的目標(biāo)有效執(zhí)行，共同繪本閱讀與個體閱讀的重要區(qū)別之一就是閱讀任務(wù)角色的變化，在個體閱讀中，由于在閱讀的過程中沒有其他同伴的參與，兒童與兒童之間的關(guān)系是孤立的任務(wù)主體與旁觀者之間的關(guān)系，共同繪本閱讀通過小組等初級共同體到家長、教師參與的多元共同體的組織形式，讓“旁觀者”成為參與者，完成任務(wù)的過程有其他伙伴的監(jiān)督、鼓勵與支持；完成任務(wù)的過程有了“溝通與對話”，使得“勉強”成為“學(xué)習(xí)”［2］，因而更容易培養(yǎng)兒童的實際執(zhí)行能力，不易半途而廢。

（三）在共同閱讀中提升集體自我效能感，使完成共同閱讀任務(wù)更具成就感

塞利格曼具體認為：實現(xiàn)幸福人生應(yīng)具有5 個元素（PERMA）：積極的情緒（positive emotion）、投入（engagement）、良好的人際關(guān)（relationships）、意義和目的（meaning and purpose）、成就感（accomplishment）。［1］而更享受過程中的成就感正是堅韌這一品格優(yōu)勢的另一重要表現(xiàn)。

個體在群體中工作要比獨自工作時有更高的自我效能感，特別當(dāng)他們的群體取得成功的時候。［3］在共同完成閱讀任務(wù)的過程中，成員所獲得的成就感可能包含：我獲得知識或發(fā)展了技能、我的獲得被他人認可、我?guī)椭怂?、我可以和大家一起、我和大家一起成功了等感覺的交織，這種情感遠遠大于個人完成閱讀任務(wù)獲取知識所產(chǎn)生的成就感。