楊小微

在許多人心目中，哲學是高高在上的學問，因而會對當下兒童哲學教育逐漸流行起來的現(xiàn)象產(chǎn)生疑問：能夠讓兒童學習的哲學是什么樣的哲學？兒童哲學教育指向兒童哪些素質(zhì)或能力的培養(yǎng)？當前國內(nèi)的兒童哲學教育存在哪些缺失或走入了哪些誤區(qū)？兒童哲學教育作為一項方興未艾的事業(yè)，應朝著什么方向努力前行？由于兒童哲學教育通常以課程及教學的方式進行，因而本文聚焦兒童哲學課程，對上述問題略作探析。

兒童哲學課程究竟是什么

可以先做一個反向的厘清，即：兒童哲學課程在中小學階段“不是什么”。首先，它不應該是直接教授哲學的課程，尤其不以傳授知識為重點;其次，兒童哲學不是脫離生活的抽象課程，而恰恰是對現(xiàn)實生活展開反思的過程;最后，兒童哲學更不是培養(yǎng)孤獨的思想者的課程，它對深層次問題的探討是以參與、互動和協(xié)作的方式進行的。那么兒童哲學課程究竟是什么呢？

兒童哲學是“一門或所有課程”。我國最早引進的是美國哲學家李普曼的兒童哲學教育，他主張的是“為兒童的哲學”（Philosophy for Children），即“為兒童設計的哲學教育計劃，或針對兒童的哲學訓練”，其將兒童哲學作為一門課程的觀念對我國教育界影響極大。后來，我國學界開始關注到兒童哲學的另一種表達方式，即美國哲學家馬修斯的“兒童自己的哲學”（Philosophy of Children）——尋求從兒童的視角出發(fā)，在不同的時空環(huán)境，甚至不局限于學校教育范圍，與兒童一起做哲學。也就是說，除了獨立開設的兒童哲學課，兒童哲學教育的理念和方式可以滲透到校內(nèi)各個學科、校外各種活動中去，即成為“所有課程”。

兒童哲學是關注兒童生活的思維課程。兒童哲學有“4C”的培養(yǎng)目標，包括批判性思考（critical thinking）、創(chuàng)造性思考（creative thinking）、關懷性思考（caring thinking）與協(xié)作性思考（collaborative thinking）。這“4C”在核心素養(yǎng)的構成中起著十分重要的作用。例如，參與社會生活需要明辨是非也需要獨立思考，互動過程既要有所審辨也要有所協(xié)作或關懷，采取行動則離不開協(xié)同創(chuàng)新及共生共享。

兒童哲學是引起和展開“探究共同體”建設過程的課程。在教學上，兒童哲學以構建哲學探究共同體為主要方法，其教學程序通常是：閱讀材料—以民主的方式選出待答問題—學生們在教師協(xié)助下展開對話—教師總結。其有兩個基本點：一是借助材料啟動探究，二是在教師指導下進行生生對話。然而，形成探究共同體對中國的中小學生來說難度較大，中國教育傳統(tǒng)上沿襲下來的重知識的輸入與復現(xiàn)，導致學生習慣被動式的聽、說、練、測，對探究、研討、合作等學習方式的熱情不高、參與不足，因而特別需要在引導方式和評價策略上嘗試創(chuàng)新性的舉措，以期帶來突破性的改觀。

當下兒童哲學課程缺失了什么

在兒童哲學課程越來越受到關注和重視的同時，也暴露出不少認識上的誤區(qū)和行動上的缺失——

缺失了開放性。多年來，我國中小學各學科的課程與教學自成一體，且以知識技能的記誦與再現(xiàn)為關注重心，漸漸成為一個相對封閉的系統(tǒng)。在這種理念和方法的慣性影響下，教師在兒童哲學課程的教學中也沿襲了不夠開放的傳統(tǒng)，如指向預設目標的導入、定向問答式的互動、追求幾乎是唯一正確的答案或預期的結果等，這與哲學省思所要求的獨立思考、悅納異見、據(jù)理力辯、批判求新等特征格格不入，也與培育學生思考力的旨趣相去甚遠。導入的不開放，可能會導致錯過有價值的主題或問題;過程的不開放，可能會讓本應廣泛參與、各抒己見的哲思探究被“意見領袖”所左右;結果的不開放，可能抹殺諸多的可能性甚至走向“唯書”“唯上”，進而讓參與者懷疑探究性學習的意義和價值。這種不開放，多數(shù)時候是因為主導者（教師）的“放不開”，而“放不開”則在很大程度上源自“學科僅僅是傳授知識技能”的認識誤區(qū)。

缺失了辨識度。每一門課程都有自己反映世界及向世界表達的獨特性。如：語文是以語詞符號、段落篇章來描述主體對世界的理解或表達作者對事物的感受與體悟;音樂是以節(jié)奏韻律的強弱急緩來呈現(xiàn)主體的思緒與情感;美術則是以線條、色彩或明暗來表達主體對世界的理解。而哲學，是關于世界觀的理論體系，是對世界的總體看法，其作為一個獨立學科而存在的依據(jù)也正在于此。但是，不少號稱兒童哲學課的課堂，并未突出這一特征，尤其是當其置身于其他學科之中時，無法辨識出哲學的獨特氣質(zhì)。例如以宋詩名篇為載體、試圖融入語文學科的兒童哲學教學，因引不出名篇背后的美學問題而看起來仍然只是語文;試圖融入道德與法治課的關于“光盤行動”的兒童哲學課，也可能因為對規(guī)則的討論流于膚淺或缺少對規(guī)則本身的質(zhì)疑而難尋哲學的意味。

缺少了穿透力。每一門學問思考到深處就是哲學，對藝術的深層次思考，是藝術哲學;對文化的深層次思考，是文化哲學;對教育的深層次思考，是教育哲學。這些深層次思考正是形成良好思維品質(zhì)的關鍵，也是兒童哲學得以滲透到各個學科的基礎，但是，一些借助不同學科開展兒童哲學教育的課堂，往往缺乏深度。如果可以把教學分為記憶水平、理解水平和探究水平這三個層次的話，那么這些課對學生的指導大多徘徊于識記、理解和簡單應用這三個“低階思維”間，難以企及培育分析、綜合、批判和創(chuàng)新能力的“探究水平”教學。

未來的兒童哲學課程要做些什么

走向“兼愛”。哲學這一術語源于希臘文，由“愛”與“智”兩個字構成。但要注意，“愛智慧”是西方哲學的關注核心，從西方引入的兒童哲學，要走出一條融通中外的路徑來，不僅愛“智慧”，也應當吸收中國儒家思想之核心——“仁者愛人”，從而實現(xiàn)對“智慧”和對“人”的“兼愛”。有論者指出：李普曼之后的研究者對兒童哲學的理解更為豐富和寬泛，提出兒童哲學應隨環(huán)境變化進行修正與調(diào)整，從思維技能轉(zhuǎn)向哲學智慧，從關注認知到兼顧情感和審美。這其實表現(xiàn)出東西方對兒童哲學教育實踐轉(zhuǎn)向的共識。中國哲學里那些充滿中國智慧的思想和故事，不應該被我們的兒童哲學教育所遺忘。近十多年來，我國學界開始從理論和實踐兩個方面關注兒童哲學發(fā)展的中國化問題，不僅分析了兒童哲學課程面臨的困境、問題及原因，還開展了多方面的路徑與策略探討，提出讓兒童加深對中國經(jīng)典文獻的理解，從而使哲學原理感性化、生活化，以便讓傳統(tǒng)文化的意義深入人心。又或認為兒童哲學的中國化要立足于傳統(tǒng)文化以及學校教育現(xiàn)實，探求兒童哲學課程的哲學和心理學基礎，對影響兒童哲學課程普及的體制進行改革，特別指出兒童哲學的普及有賴于教師教育觀念的變革。

走向“融通”。宋代朱熹在《朱子全書》中說：“舉一而三反，聞一而知十，乃學者用功之深，窮理之熟，然后能融會貫通，以至于此。”“融會”是融合式領會，“貫通”是透徹理解，是在不同門類與層面間找到共通性并將其遷移到不同的領域，這是第一層意義上的融通。第二層融通是兒童哲學課程學習與兒童日常生活的融通。例如，疫情期間，筆者所在的課題組，從“人與自然”“人與社會”“人與自我”三個維度組織抗疫素材，進而圍繞“勇敢與膽怯”“自由與規(guī)則”“科學與迷信”“謠言與真相”等議題，讓孩子展開討論，在探究與研討中感受世界的冷暖、體驗生活的苦樂、領悟生命的價值。

走向“大眾”。在中華人民共和國的歷史上，曾有過“工農(nóng)兵學哲學”的號召，也有過“干部要懂哲學”的要求，而今天又有了教中小學生學哲學的熱潮?？傮w觀之，就是讓高不可攀的塔尖學問落入“塵埃”，變得接地氣。在低齡階段以繪本、音像為載體，以童話、神話、故事、兒歌等為題材，到中高年段逐漸提高內(nèi)容難度、深度和復雜程度，以適合特定年齡兒童的方式，引領學生探秘哲學的殿堂。如此一來，兒童哲學亦可成為“大眾的哲學”。

（作者系華東師范大學教育學系、基礎教育改革與發(fā)展研究所教授）

責任編輯：王夢茜