牛志鵬

摘 ? ?要 道德教育的功能層級從低至高依次表現(xiàn)為：規(guī)約自然之本性、知曉社會之善惡、塑造精神之德性、成就主體之人格?，F(xiàn)代道德教育本應(yīng)立足于人性，既觀照人性，同時亦被人性觀照。然而，道德教育卻在道德規(guī)范、道德判斷、道德自我上分別呈現(xiàn)出規(guī)中無人、理論悖人、殘無完人的狀態(tài)，整體上背離人性化教育理念。鑒于此，合乎人性化的道德教育，在事實層面表現(xiàn)為道德認(rèn)知的合規(guī)律性、道德意志的向善性與道德情感的審美性，在價值層面?zhèn)鬟_出思維的目的為真，意志的目的為善，感情的目的為美的理念。

關(guān) 鍵 詞 道德教育;人性化;現(xiàn)代化;真善美

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）07-00-04

觀照人性是道德教育人性化的目的性價值，意即道德教育將實現(xiàn)自我、發(fā)揚人性作為最高層次的目的價值。而被人性觀照可視為道德教育的手段性價值，指遵照人性規(guī)律、依從個體生命需要實施的道德教育。道德教育人性化作為目的性需要與手段性需要的整合體，共同詮釋了道德教育人性化的現(xiàn)代意蘊。

一、人性歷史變遷中的道德功能層級之變

不論社會如何變遷，在一定程度上，道德教育的形態(tài)總是與當(dāng)前社會的存在方式、人與人的交往關(guān)系以及形成的人倫秩序一致。從人性的構(gòu)成來看，人性的自然屬性、社會屬性、精神屬性三者占有、互動、協(xié)調(diào)、融通程度的差異，構(gòu)成豐富的人本質(zhì)之存在前提，確定了從古至今不同社會形態(tài)下道德的人性功能指向。

在原始社會，人們需要同惡劣的自然界抗?fàn)幰郧蟮蒙妫挥屑纳碛谝匝夑P(guān)系維系的氏族部落等原始共同體中，才有獲得生存的可能。原始社會中的人尚無個人利益而言，氏族利益高于一切，個人以部落作為自身的符號標(biāo)識與身份象征，并在“神話”“宗教圖騰”象征的氏族部落文化中產(chǎn)生了原始的道德萌芽——“秩序”。秩序涉及宗族的生存秩序、對異己力量的崇拜秩序以及對年長德貴的尚齒秩序，這是原始社會最主要的道德萌芽。

自殷末周初，中國傳統(tǒng)的善惡觀念開始顯現(xiàn)并體現(xiàn)在宗法生活中。原始社會中“神”的祭祀性文化轉(zhuǎn)向西周具有人倫色彩的宗法禮樂文化，“禮”成為規(guī)范社會秩序、平衡社會關(guān)系的主要工具，即給予自然物欲與情感以合理的框限?？v觀整個先秦時代，禮樂成為社會的決定性控制力量，人基于等級性生活方式而形成依附性、奴役性的社會關(guān)系，人性處在極度壓抑狀態(tài)。道德教育的傳統(tǒng)人性功能僅僅表現(xiàn)為強烈壓制人性屬性。道德是上層階級統(tǒng)治下層階級的思想工具，目的是維護既有的社會關(guān)系，鞏固社會的群體性、整體性，壓制個體的獨立性、反叛性，從而建構(gòu)絕對服從性社會秩序。

自戰(zhàn)國以來，君主統(tǒng)治者主要通過道德規(guī)范、宗教律令、禁欲主義等手段賦予人際交往、社會關(guān)系及行為規(guī)范封建屬性，建立森嚴(yán)的等級秩序，使人們從思想上認(rèn)同并接受封建統(tǒng)治。人性由于長期處于被奴役的狀態(tài)而表現(xiàn)為奴性，“三綱五?！备菄?yán)重腐蝕了人精神上的平等世界，無視獨立自主人格之養(yǎng)成。它們使人的頭腦局限在極小的范圍內(nèi)，成為迷信的馴服工具，成為傳統(tǒng)規(guī)則的奴隸，表現(xiàn)不出任何偉大的和任何歷史首創(chuàng)精神。[1]基于此，在封建社會，道德教育的人性功能依然指向壓制人性的欲望、鞏固完善封建制度。

步入半封建半殖民地社會時期，以物為媒介的社會關(guān)系取代了人與人之間的關(guān)系，個體從依附人變成自由人、創(chuàng)造人，對自我有了全面發(fā)展的基本訴求。在這種社會背景下，統(tǒng)治者認(rèn)識到壓制人性的欲望并不是管理人的最有效方式，要給欲望一個合理的釋放出口，即“利益”——兼具欲望與德性雙重范疇的中介要素。利益是被美化、過濾、處理、馴化的欲望，對利益的追逐激發(fā)了人性的社會屬性。雖然個人利益有賴于他人和社會，但是在互賴的表象下隱藏著人情淡漠、信任感缺失與道德責(zé)任疏離等暗流。至此，道德教育人性化的功能是發(fā)揚目的性與道義性訴求，平衡利益與正義的二維關(guān)系，培養(yǎng)受教育者的社會價值、社會責(zé)任以及規(guī)范整個社會倫理空間的秩序。

在當(dāng)代社會，人是具有自由、創(chuàng)造、個性等訴求的主體性存在，所以，基礎(chǔ)性需求的滿足并不是人的理想性目的，人的存在是生活而非生存，這就意味著即使一個人的基礎(chǔ)性需求獲得極大滿足，卻依然可能終日悶悶不樂。人的基礎(chǔ)性需求是否被滿足決定了人的生存狀況，而人的理想性目的是否得到實現(xiàn)決定了人的生活意義。[2]也就是說，道德教育的現(xiàn)代人性功能指向人的內(nèi)在精神領(lǐng)域，將道德原理、原則、規(guī)范內(nèi)化為受教育者的內(nèi)在需求與精神力量，關(guān)注受教育者的心靈保養(yǎng)與德性養(yǎng)成，實現(xiàn)人生價值與精神的自由。

整體而言，從原始社會到現(xiàn)代社會，人歷經(jīng)了群體依附性、個體獨立性、個體自由性三種存在形態(tài)，道德教育人性化的重心亦發(fā)生著現(xiàn)代性轉(zhuǎn)變。人性化道德教育的功能層級從低到高依次表現(xiàn)為：規(guī)約自然之本性、知曉社會之善惡、塑造精神之德性、成就主體之人格。伴隨著現(xiàn)代化程度加深，人們對道德教育功能的高層級需求愈加強烈。

二、現(xiàn)代道德教育中的人性之境

現(xiàn)代社會的發(fā)展本應(yīng)以人的幸福完滿生活（包括物質(zhì)與精神的雙重富足）獲得充分且自由的全面發(fā)展為旨?xì)w。然而，道德教育卻在現(xiàn)代發(fā)展中與人性相離，人性的處境需要現(xiàn)代道德教育在及時自省中加以挽救。

（一）道德規(guī)范：規(guī)中無人

道德教育人性化應(yīng)是以“人格價值”為目的對象的普遍道德準(zhǔn)則?，F(xiàn)代社會的道德規(guī)范由于停留在社會層面，過度規(guī)約人的行為以符合道德原則與行為準(zhǔn)則，而忽視了人本身，無視其內(nèi)在道德品質(zhì)與人格發(fā)展，呈現(xiàn)的是“他律型”道德。[3]“他律型”道德教育最主要的表征為“規(guī)中無人”，即重視外部訴求，將人緊緊地束縛于道德規(guī)范中，從而阻斷了澄澈本心、凈化靈魂的意向追求，忽視人性中“情感”“良善”等根本性價值需求。如此，道德規(guī)范越過人而存在，違背了道德與生命的雙向準(zhǔn)則，既不能“內(nèi)得于心”，又不能“外施于人”，極易淪為披著道德外衣的形式主義過程。正如弗蘭克納所言：“道德的產(chǎn)生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人為了體現(xiàn)道德而生存的。”[4]“規(guī)中無人”表現(xiàn)為重規(guī)范輕美德、重理性輕善性、重功利輕幸福。誠然，站在社會的立場維護政治經(jīng)濟秩序，重視道德規(guī)范自然無可厚非。然而，道德的規(guī)范僅僅能在有限程度上約束我們將行為的規(guī)范性放在首位，卻無法使我們成為內(nèi)心存有善意的人、人格健全發(fā)展的人、實現(xiàn)人生追求的人，更無法實現(xiàn)倫理的、道德的、情感的、審美的、信仰的生活。

（二）道德判斷：理論悖人

人性的基本屬性是道德教育的根基，自然屬性是人性成分中與生俱來的、具有穩(wěn)定不變性、且易被人所忽略的組成部分。然則，道德教育似乎并沒有給人性的自然屬性多少包容空間?，F(xiàn)代社會道德中往往“談利色變”，視“利己”為雷池，并在理論上將其界定為貶義詞，使道德教育逐漸淪為虛假說教，充斥著非人性化意蘊。

人性中有“私欲”，人關(guān)心自己的利益，希望能從自身的道德行為中受益。在《自私的基因》中，基因被視作稟性自私的分子，其目的是獲得生存機會。然而，本性自私的基因也有看似是利他的行為出現(xiàn)，但從本質(zhì)上講，利他行為的目的還是為了好基因的生存，利他離不開利己。[5]除此之外，人性中的自私也可通過其他途徑窺見，雅各比通過《圣經(jīng)》中記載的第一樁謀殺案：該隱殺死了亞伯，由此發(fā)掘西方的暴力根源，羅慕路斯對瑞摩斯的殺害、胡格諾教徒同新教徒之間的宗教沖突、20世紀(jì)第二次世界大戰(zhàn)期間納粹犯下的大屠殺等暴行，兄弟相殘、宗教國家同胞爭斗能夠充分論證出：人性是惡的。[6]綜上而言，人的“私欲”“自然屬性”等部分是人性組成的重要要素，是道德教育的事實基礎(chǔ)，我們不能對此賦予好與壞、善與惡的價值判斷，在某種意義上，人的自然本性作為個體的正當(dāng)利益是道德的本源動力。

是故，利己而不損人，有道德、有理性的利己，或利他而利己都符合道德教育的人性取向。敬重生命、順乎自然，讓人的本能欲望和幸福渴求在最少限制的寬松環(huán)境里自由排釋，不僅是事實層面的自然選擇，而且是價值層面的應(yīng)然訴求。[7]

（三）道德自我：殘無完人

現(xiàn)代道德中的完整人應(yīng)該在真理與價值之間能動地了解自我本性、愿望、價值、需求，反過來亦能意識到自身的局限與不足，成為所期望之人。而現(xiàn)實情況是，無論是道德教育中的自然主義傾向、工具主義傾向還是神圣化傾向，道德中人的完整性都被打碎。道德教育中人的完整性破碎包括兩方面：被肢解的人;與世界分離的人。一方面，現(xiàn)代社會提倡解放自我，釋放自我，推崇娛樂道德，這就直接導(dǎo)致自我缺乏規(guī)定性，逐漸喪失了角色身份與行為目的，喪失了人格;另一方面，隨著社會領(lǐng)域的多維分化，不同領(lǐng)域具有各自的規(guī)則與形態(tài)，道德自我必然要遵從不同領(lǐng)域所設(shè)定的道德規(guī)范來約束行為。在這種情況下，道德自我被分離肢解，并散布在各個領(lǐng)域中，導(dǎo)致道德自我的同一性混亂。誠如麥金泰爾所言，現(xiàn)代社會中的自我是沒有任何實在性的自我，它可以什么都是，卻又什么都不是。完整的人應(yīng)該是自然性、社會性、精神性三方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，擁有美德儲備，面對不同的甚至是相互沖突的道德情景，能夠作出道德判斷，選擇適切的道德行為，表現(xiàn)出一致性行為。

三、現(xiàn)代道德教育完善中的人性之用

道德教育人性化是絕對指令，作為道德教育的終極的、獨立存在的價值指向，遵從思維的目的為真，意志的目的為善，感情的目的為美的理念。人性中的真善美在道德教育中表現(xiàn)為：道德認(rèn)知的合規(guī)律性、道德意志的向善性與道德情感的審美性。

（一）道德思維循人性之真

“真”意味著自然之真，遵循事物的自然與本性，呈現(xiàn)本真的面貌。道德教育的人性化實踐即人性返真的過程，主要有三重義涵。

第一，合規(guī)律性。道德教育遵照人性發(fā)展規(guī)律與生命機體的發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)受教育者實現(xiàn)自我合理私利與整體利益的統(tǒng)一，獲得個體幸福。也就是說，道德教育不能完全排斥人性中的欲望需求、自私利己、保全生命等自然特性，否棄人與生自帶的動物性，一味推崇規(guī)范道德，壓制行為中的惡，強占學(xué)生的精神世界，而應(yīng)承認(rèn)人的“為我性”，在道德規(guī)范、道德理性的合理約束下，將欲望道德化，達成規(guī)范與美德，行為與心性的和諧統(tǒng)一，此乃尊崇人性發(fā)展規(guī)律。取消虛假式、權(quán)威式、強制式、單向式、灌輸式的道德教育，代之以友好的、自然的、開放的、人文的道德教育，此乃遵照人的生命發(fā)展規(guī)律。

第二，真理性。道德教育中的“崇真”體現(xiàn)在堅持道德主體對真理的追求;道德主體行為的真實性。真理賦予我們辨別是非對錯、善惡美丑的能力，特別是現(xiàn)代社會推崇科學(xué)、自由、獨立、創(chuàng)新等先進思想，為道德教育引入新的理念與指導(dǎo)準(zhǔn)則，實現(xiàn)道德教育的祛魅迎新。特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，使道德主體的生活世界實現(xiàn)了虛擬化延展，擁有清晰的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)，能夠明辨是非善惡，是道德教育在事實層面與價值層面的應(yīng)然訴求。

第三，一致性。即受教育者在思想與行為、內(nèi)在人格與外在行為、個人與社會方面達成一致性，體現(xiàn)著道德教育對人的完整性、和諧型、一致性的需求。道德教育就是通過發(fā)揚理性力量對人的欲望以及趨惡行為進行合理的調(diào)控與約束，以“理”導(dǎo)“欲”，在此過程中，實現(xiàn)動物性與社會性、自然屬性與社會屬性、德性與人性的統(tǒng)一。

（二）道德意志遵人性之善

在道德領(lǐng)域內(nèi)，善指評價人行為的價值屬性;在認(rèn)識論范疇里，善具有更為普遍性的意義，人通過對客體的認(rèn)識、實踐，發(fā)掘?qū)ψ陨碛幸娴牟糠植⒓右岳?，使其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，成就自我。道德主體根據(jù)自我需求初步形成善的觀念，它僅僅是主觀的“應(yīng)當(dāng)”，還不具有外部現(xiàn)實性。只有把“應(yīng)如此”的善的觀念付諸行動，通過變革客觀對象，使之成為“是如此”的客觀現(xiàn)實，把主體的價值尺度灌注到對象上去，才算善的實現(xiàn)。[8]顯然，實現(xiàn)善的過程體現(xiàn)了人意志的能動性、創(chuàng)造性。也就是說，善乃是真人之性的遞進，德性往往源于善的意志。人性化的道德教育能夠讓受教育者知曉何者為善，并具有趨向善、遠(yuǎn)離惡的能力，最終在抑惡揚善的過程中獲得個性、自尊與幸福。

人性之善有真善亦有偽善。真善是一個人內(nèi)心善良品性的外現(xiàn)，在道德實踐中表現(xiàn)為美德;偽善是行為外表具備善的特征但不具備善的品性的情態(tài)，在道德實踐中表現(xiàn)為惡德。[9]遵循人性規(guī)律開展的道德教育即為真善，反之，即為惡善。合乎人性之真善的道德教育就是幫助學(xué)生區(qū)分真善與偽善，并采取真善的手段認(rèn)識自我、認(rèn)識世界、改造世界，正確處理人與外在事物之間的聯(lián)系，發(fā)展真善，矯治偽善。

（三）道德情感崇人性之美

在道德教育中，人性中的美是道德情感的向往，是物質(zhì)美向精神美的過渡，是對真誠、善良、正義、和諧、信仰等美好價值的確信。人性之美的培養(yǎng)不能訴諸秩序與規(guī)范，而是借助想象、同情、需要等實現(xiàn)道德審美情感的陶冶。首先，教育者要“以美育人”，審美情感都是通過對美好事物的直接知覺而產(chǎn)生，時刻保持著與外界的聯(lián)系，進行美的溝通與交換。因此，需要培養(yǎng)學(xué)生對美的想象力、感受力、靈感，以審美的方式探詢?nèi)诵浴⒔咏诵浴⑸l(fā)人性;其次，“以美育美”，發(fā)掘自身之美。人應(yīng)采取何種行動才能獲致美感，并滿足道德情感對美的需求，是“以美育美”的題中之義。受教育者要學(xué)會保養(yǎng)心靈之美，并以審美的心情對待生活，是人應(yīng)予以追求的富有個性的藝術(shù)化人生;最后，“以美育德”，以人性之美育道德之美。通過人性之美修飾、規(guī)定、衡量道德教育的目的、手段、實踐、途徑是否順應(yīng)、尊重、升華人性，而非扼殺、摧毀人性。充滿美感的道德教育應(yīng)該是集整體性、秩序性、統(tǒng)一性、和諧型、一致性為一體，引導(dǎo)受教育者的心靈，把握世界的規(guī)律性、完整性。在倫理學(xué)中，美已經(jīng)成為道德評價的標(biāo)尺，道德的存在形式不應(yīng)只是規(guī)范道德，還應(yīng)有美的道德。

參考文獻：

[1]馬克思.不列顛在印度的統(tǒng)治[N]//馬克思恩格斯選集第1卷[M].北京：人民出版社，2012：853-854.

[2]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010：140-141.

[3]秦越存.追尋美德之路——麥金泰爾對現(xiàn)代西方倫理危機的反思[M].北京：中央編譯出版社，2008：9.

[4]威廉·K·弗蘭克納.善的求索——道德哲學(xué)導(dǎo)論[M].黃偉合，等，譯.遼寧：遼寧人民出版社，1987：247.

[5]理查德·道金斯.自私的基因[M].盧允中，等，譯.北京：中信出版社，2012：1-22.

[6]拉塞爾·雅各比.殺戮欲[M].姚建彬，譯.北京：商務(wù)印書館，2013：9.

[7]張鳳陽.現(xiàn)代性的譜系[M].南京：南京大學(xué)出版社，2004：47.

[8]劉志山.真善美的哲學(xué)與教育[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2004：62.

[9]李建華.趨善避惡論——道德價值的逆向研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，2013：213.

責(zé)任編輯 ? 王清平