魯照斌

摘 ? ?要 統(tǒng)合課程是以客觀世界的整體性和系統(tǒng)性為依據(jù)，按一定的關(guān)系將分門別類的課程要素有機組合，形成多維聯(lián)系的結(jié)構(gòu)性課程，可以強化道德教育內(nèi)容的聚焦與聯(lián)結(jié)，凸顯道德教育方式的優(yōu)化與創(chuàng)新，注重道德教育品質(zhì)的提升與發(fā)展，有效促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 課程育人;學校課程建設(shè);核心素養(yǎng);統(tǒng)合課程

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）07-00-04

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》進一步明確了學生發(fā)展的六大核心素養(yǎng)，通過六大核心素養(yǎng)的發(fā)展，努力培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”?！叭姘l(fā)展的人”不是各學科知識總合的結(jié)果，而是一個智力與人格和諧發(fā)展的有機整體。而人的完整性植根于生活的完整性，生活就是人與世界的交流。由此，綜觀當前的學校教育內(nèi)容與方式，尤其是作為德育主渠道、主陣地的課程建設(shè)與課堂教學，更多關(guān)注的是學科基本知識、基本技能，至多是學科能力的發(fā)展。諸如不同學科課程之間的橫向關(guān)聯(lián)、課堂教學與學?；顒拥膮f(xié)調(diào)統(tǒng)一等研究與實踐的缺失，呈現(xiàn)出明顯的學科本位和學科意識，導致了教書與育人兩張皮的現(xiàn)象，遮蔽了課程的育德功能與價值。

學生核心素養(yǎng)更多應(yīng)是外界信息通過內(nèi)省與轉(zhuǎn)讓，進而形成素養(yǎng)，而在形成過程中，依靠的不僅僅是教室內(nèi)的課堂，更多的是活動與實踐。因此，核心素養(yǎng)指向下的統(tǒng)合課程建設(shè)，觀照學生發(fā)展這一課程的終極價值，統(tǒng)合相關(guān)資源、課程、活動、評價等，整體性架構(gòu)課程體系，創(chuàng)新性地展開課程建設(shè)實踐。

一、核心素養(yǎng)指向下統(tǒng)合課程育人的認識

2019年發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確指出，要“堅持立德樹人，著力培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人”，必須“堅持五育并舉，通過深化課程育人來突出德育實效”。[1]學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成并非通過一門課程或一項活動所能達成，而學校課程并不僅僅是學生所應(yīng)學習的各門學科的總和，而是“學校中教師和學生創(chuàng)造的教育經(jīng)驗的總體”，也就是“教師所組織、學生所體驗的學習經(jīng)歷（履歷）”[2]。以打破學科界限的思路統(tǒng)合學校課程，觀照學生的成長需求，才能引領(lǐng)學校從教書走向育人，用“人”的教育彰顯課程的育德價值與功能。

1.統(tǒng)合課程的涵義

統(tǒng)合課程是以客觀世界的整體性和系統(tǒng)性為依據(jù)，按一定的關(guān)系將分門別類的課程要素（即學科知識要素）有機地組合，形成多維聯(lián)系的結(jié)構(gòu)性課程。[3]統(tǒng)合課程旨在打破學科間的界限，建立學科間的聯(lián)系，涵蓋了學校的教育整體，是一種連續(xù)性課程概念。

學校教育指向培育完整的人，作為培養(yǎng)學生的各門課程必須相互支持與配合，否則這些課程只是水果拼盤式的堆積，缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。統(tǒng)合課程可以實現(xiàn)知識重組，為各門課程的關(guān)聯(lián)提供抓手，從而促進學生綜合全面發(fā)展，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了一種可能。

2.統(tǒng)合課程育人的原則

（1） 整體性原則。從縱向看，學生在科目領(lǐng)域內(nèi)的知識建構(gòu)與能力發(fā)展起著重要作用，但是從橫向看，科目之間的共性與差異、融合與分歧等要素常被忽略，而人對世界的感知是整體的，既使在對某一要素重點關(guān)注的過程中，其它相關(guān)要素同樣存在，只是被忽略。因此，統(tǒng)合課程育人需要在兼顧科目課程發(fā)展的基礎(chǔ)上，更加強調(diào)學生認知與能力的整體性發(fā)展。

（2）主體性原則。學生核心素養(yǎng)的發(fā)展方式更多是外界信息通過內(nèi)省與轉(zhuǎn)讓，形成素養(yǎng)。在這樣一個全過程中，必將形成促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的多重關(guān)系，包括“學習材料——學習者”“教師——學習者”“同伴——學習者”等。因此，統(tǒng)合課程是以學生核心素養(yǎng)發(fā)展為指向的課程統(tǒng)整，更加體現(xiàn)以生為本的教育理念，學生的主體作用將被更加凸顯。

（3）實踐性原則。統(tǒng)合課程需要綜合考慮知識與生活的整合、學習方式的整合、學習資源的整合等多方面內(nèi)容。無論是相近科目課程的內(nèi)聯(lián)整合，還是跨學科、跨領(lǐng)域的主題項目學習，均強調(diào)核心素養(yǎng)指向下的統(tǒng)合課程的生活實踐，讓學生在生活實踐中學習，在學習中提高能力、解決問題，促進素養(yǎng)提升。

二、核心素養(yǎng)指向下統(tǒng)合課程育人的基本方式

陶行知先生主張“全生活、全教育”，提倡“拿全部的生活去做教育的對象”“承認一切非正式的東西都在教育范圍以內(nèi)”，強調(diào)教育的整體性、實踐性、以及自我發(fā)展性。[4]立足陶行知先生的生活教育理論，學校通過統(tǒng)合課程的建設(shè)，在校本實踐過程中強化課程育人的情境化、脈絡(luò)化、全程化，從而真正促進核心素養(yǎng)中所提出的“全面發(fā)展的人”的培養(yǎng)。

1.扎根兒童生活經(jīng)驗，提高道德教育實效

著名教育家杜威認為：“兒童的生活是一個整體，他們從一種活動到另一種活動，從未意識到有什么轉(zhuǎn)變和終端，而是結(jié)合在一起”?！斑M入兒童現(xiàn)在經(jīng)驗里的事實和真理，和包含在各門科目里的事實和真理，是一個現(xiàn)實的起點和終點”。[5]因此，通過統(tǒng)合課程的實施，有機地將課程內(nèi)容與目標，與學生的兒童生活經(jīng)驗相結(jié)合，能有效促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在組織學生開展“八禮四儀”活動時，學校統(tǒng)籌教學內(nèi)容、課程資源、呈現(xiàn)方式，組織開展了“學八禮四儀”“說八禮四儀”“繪八禮四儀”“演八禮四儀”等活動，用兒童的方式觀察、學習、掌握道德教育內(nèi)容，提高教育實效性。

2.厘清道德教育內(nèi)容，清晰課程育人脈絡(luò)

道德教育的認知與實踐內(nèi)容多且廣泛，比較繁雜，如果孤立地進行教育與實踐，往往效果不好。統(tǒng)合課程育人即要求我們通過課程將其進行關(guān)聯(lián)，形成脈絡(luò)化。例如，對于學校的禮儀教育，不能孤立地認為其就是學生日常行為規(guī)范中的個人禮儀，其實還包括課堂學習禮儀、學校集會禮儀、與人交往的社交禮儀、民俗文化禮俗等。因此，需要我們建構(gòu)統(tǒng)合課程，將課程育人功能進行脈絡(luò)化。

3.注重道德教育內(nèi)化，提升知行合一品質(zhì)

核心素養(yǎng)指引下的統(tǒng)合課程育人過程分為四個環(huán)節(jié)，課程設(shè)計——課程學習——品行發(fā)展——道德實踐，并且這四個環(huán)節(jié)循環(huán)反復，螺旋上升。在統(tǒng)合課程育人的四個環(huán)節(jié)當中，有三個節(jié)點需要把握：第一，課程設(shè)計需要貼近孩子生活，聚焦發(fā)展目標，精練課程內(nèi)容，才能真正有效。第二，學生在課程學習過程中的新認知，會與原有認知和生活經(jīng)驗產(chǎn)生重組融通或抵觸排斥，因此，在內(nèi)省過程中會產(chǎn)生一定的困惑，或價值多元，需要引領(lǐng)者能夠給予有效引導。第三，學生外顯的道德實踐行為可與課程設(shè)計目標有一定差距，需要我們做進一步的反思與探索，調(diào)整課程設(shè)計，以便更好地促進道德內(nèi)化。

三、核心素養(yǎng)指向下統(tǒng)合課程育人的校本實踐

人對自然與社會的認知是具身的、整體的，道德認知與價值判斷是在不斷的外界刺激與自我反省中成長的，道德意志與道德行為是在生活實踐，及與他人互動中逐步形成的。育人先育德，樹人先立德。核心素養(yǎng)指向下的統(tǒng)合課程建設(shè)注重強化道德教育內(nèi)容的聚焦與聯(lián)結(jié)，凸顯道德教育方式的優(yōu)化與創(chuàng)新，注重道德教育品質(zhì)的提升與發(fā)展，展開課程育人的創(chuàng)新性實踐。

1.建構(gòu)單元教育系統(tǒng)課程，觀照學生全生活[6]

學科課程的確定與建設(shè)主要立足于知識與技能發(fā)展的維度，而單元教育系統(tǒng)課程則立足于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的維度，既有關(guān)聯(lián)，又各有側(cè)重。單元教育系統(tǒng)課程一般圍繞學生核心素養(yǎng)發(fā)展，統(tǒng)整課程建設(shè)、課堂學習、課外活動、多元評價等，可以使學校教育教學活動指向性更加明晰。

例如，我們設(shè)置“勞動教育單元系統(tǒng)課程”（見圖1），從內(nèi)容劃分上包括個人服務(wù)勞動、班務(wù)勞動、校務(wù)勞動、家務(wù)勞動、社區(qū)勞動;從形式劃分，又可以分為課堂學習和課外活動;從管理與領(lǐng)導方式來看，分別隸屬課程建設(shè)與班級管理。在學校的教育教學中，“勞動教育”看似無處不在，無時不在，但總體缺乏對勞動教育的整體認知與建設(shè)。建構(gòu)“勞動教育單元系統(tǒng)課程”，一方面可清晰勞動教育的內(nèi)容，另一方面可以將相關(guān)課堂學習與課外活動緊密結(jié)合，培養(yǎng)學生的勞動觀念、勞動技術(shù)、勞動能力，提高勞動教育的效果。

總之，核心素養(yǎng)指向的單元教育系統(tǒng)課程，是以學生的全生活作為教育對象與教育內(nèi)容，促進學生核心素養(yǎng)的整體建構(gòu)與系統(tǒng)發(fā)展。諸如科學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、公共道德規(guī)范、安全教育、文明禮儀教育等，均可結(jié)合學校實際與學生發(fā)展需要，構(gòu)建起單元教育系統(tǒng)課程。

2.實施主題式項目學習，統(tǒng)整學科教師資源

學科課程的長期發(fā)展促進了教師專業(yè)化發(fā)展，但教師往往對非專業(yè)領(lǐng)域的教育教學則比較陌生。如何揚長避短，同心協(xié)力，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展？我們主張采取項目主題引領(lǐng)下的跨學科教學。

例如，當下“一帶一路”的發(fā)展是我國的重要發(fā)展戰(zhàn)略，應(yīng)該成為學生應(yīng)知應(yīng)會的內(nèi)容之一。但是，任何一位教師對“一帶一路”的教育內(nèi)容都不可能全面了解與把握。因此，學校將“一帶一路”作為單元研究的項目主題，統(tǒng)整課程與師資，發(fā)揮各學科教師的優(yōu)勢，促進學生全面了解“一帶一路”的地理位置、政治文化、語言藝術(shù)、風土人情、飲食文化等。例如：音樂課上，圍繞一帶一路專題欣賞與分析沿途新疆音樂、印度音樂、中亞音樂的區(qū)別與聯(lián)系。美術(shù)教師帶領(lǐng)學生研究了一帶一路沿途國家和地區(qū)不同的藝術(shù)風格與文化寶藏。外語教師通過影視小視頻等，讓學生體驗不同民族的語言。

總之，教育教學項目引領(lǐng)下的跨學科教學，以頂層設(shè)計統(tǒng)合課程的目標與內(nèi)容，充分運用教師專業(yè)特長，在一個時段內(nèi)，將課程分散于各學科中進行教學，通過教育教學項目的研究與學習，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

3.開發(fā)驅(qū)動性主題活動微課程，落實深度學科統(tǒng)整

活動是學生喜聞樂見的形式，每一次活動，我們均可以依據(jù)主題進行微課程設(shè)計，將學習貫穿于活動全過程，聯(lián)通學習與活動兩種方式，讓學生在活動中學習，在學習中活動。

以“游學日本福岡”主題活動微課程設(shè)計為例（見表1）。學校凸顯文化理解、文化交流等國際游學的主要價值，引導學生展開有價值的綜合實踐、研究性學習等，并將其作為重要的課程目標;進而立足小學生的認知和思維特點，設(shè)計有針對性且具有可操作性的驅(qū)動問題和驅(qū)動任務(wù)，如列出“文化理解”要點，包括日本的歷史文化、民俗文化、建筑特點、飲食文化等，設(shè)置視頻、閱讀、參觀、聽報告等活動，從而將課程目標轉(zhuǎn)化為切實可行的學習內(nèi)容。在學生游學過程中，這一微課程全方位地安排了各種學科課程的學習與實踐，并努力實現(xiàn)教、學、評一體化，從而實現(xiàn)深度的學科統(tǒng)整。

核心素養(yǎng)指向下的統(tǒng)合課程建構(gòu)需要針對學校實際與學生發(fā)展實際，合理規(guī)劃核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容、路徑、方法等，并與學科課程有機融合，打破單一時空、單一內(nèi)容、單一方式。由此，促進教師從教學轉(zhuǎn)向教育，實現(xiàn)學校教育系統(tǒng)協(xié)同、整體發(fā)展，促進學生核心素養(yǎng)的提升，真正走向課程育人的美好明天。

參考文獻：

[1]教育部.《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》[EB/OL].（2019-06-23）[2020-06-10]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html.

[2]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：4.

[3]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998：274-275.

[4]陶行知.陶行知文集[M].江蘇教育出版社，1981：106-108.

[5]黃志紅.從技術(shù)到哲學：課程整合問題述評[J].現(xiàn)代教育論叢，2013（4）：40.

[6]陶行知.陶行知文集第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005：236.

責任編輯 ? 毛偉娜