語篇學角度下的文本解讀

牛樹超

摘要

語文閱讀教學要立足于語篇學角度，從言語形式、語蘊分析、敘述者角度展開文本解讀，即一定要先從言語形式走向內(nèi)容，所謂“入乎其內(nèi)”，在此之后，還必須從內(nèi)容走回形式，所謂“出乎其外”。

關(guān)鍵詞

語篇學 文本解讀 語篇價值

在語文閱讀教學中，許多教師傾向于文學解讀，即注重披文入情。但是，語文教師對于文本的解讀應不同于一般的欣賞閱讀解讀，而應是語文教學解讀。這種解讀是以課堂教學為主，要目的，以提高學生認知水平為價值取向的閱讀。也就是說，當文本成為教材時，教師不但要理解文本的原生價值，還要圍繞教學目標，進行加工處理，從而找出適合學生學習、滿足學生思維提高、適用于師生課堂互動的教學內(nèi)容。教師必須通過探討文本的形式實現(xiàn)對文本深層意蘊的把握。以上正是語篇學所關(guān)注的內(nèi)容。編者將以《秋天的懷念》為例，從語篇學角度出發(fā)，談談文本解讀應該怎樣做。

一、言語事件：語義、語境和語蘊的復雜化

《秋天的懷念》文質(zhì)兼美。從文本本身看，這篇散文短小精悍，全文寥寥數(shù)百字，故事內(nèi)容相當簡單，但文章蘊含的情感卻十分深厚，其意蘊值得深入挖掘。

閱讀文本，我們可以了解到，母親在照顧“我”的時候已經(jīng)病體支離，“她常常肝疼得整宿整宿翻來覆去地睡不了覺”。但是作者在描繪日常生活的時候，卻刻意回避了母親的病情，流露在文字間的是母親的關(guān)懷體貼——“北海的花開了，我推你出去走走吧”;是母親的行動敏捷，——“母親撲過來抓住我的手”;是母親的心細如發(fā)——“母親進來了，擋在窗前”;是母親的將心比心——“對跑和走之類的字眼，她比我還敏感”。難道作者真的一點都不了解母親的身體狀況嗎？其實，從插敘的部分，我們可以看出，他當年知道母親的身體狀況不佳，“我沒想到她已經(jīng)病成那樣”，直接透露知曉母親身體有病，只是沒有想到病情嚴重。那么，史鐵生為什么在敘述中刻意回避母親的病情，只是偶爾用了一個“憔悴”？我們可以進一步思考：文章提到的“我”的那些近乎歇斯底里的行為是真實情況的再現(xiàn)還是作者刻意強化呢？“我”對母親近乎冷漠的舉止是完全真實的描述還是夸張和變形？我們聯(lián)系寫作背景可知，《秋天的懷念》寫作于作者母親去世7年后。7年的時間，使得他能從巨大的悲傷中走出來，從雙腿癱瘓的自傷自憐中走出來，使他能更清醒地評價自己，能更深切地體察母愛。只有掌握了這樣一條情感變化的線索，我們才能更深入地理解文章的情懷，體味那種淡淡的、隱藏得極好的自我鞭撻，才能更好地進行文本主題的挖掘，而不是給文章簡單地貼上“母愛永恒”的標簽。

好文章一定會有背景渲染，這個背景會讓故事變得不尋常。這篇文章的線索是菊花，情感的寄托也在于菊花。菊花的作用還不止于此。據(jù)史鐵生的妹妹回憶，他們的母親其實去世于春天。那么，兄妹兩個選擇秋天菊花盛開時，去北?？椿ň拺涯赣H，就有了豐贍的寫作學方面的詮釋。試想，如果作者在母親的忌日即春暖花開時去拜祭母親，這篇文章蘊含的淡淡的悲傷會不會被稀釋許多？

徜徉于文字之間，順著作者的情感變化沿波討源，我們看得出，這篇文章沒有鮮明的人物描寫，沒有曲折的情節(jié)結(jié)構(gòu)，但是表現(xiàn)的主題十分鮮明，意蘊十分豐厚。

教師牢牢抓住文本，從文本的語言文字出發(fā)，帶領(lǐng)學生挖掘出文章的多重意蘊，培養(yǎng)學生的良好語感?？梢哉f，這是起于言語形式，終于言語內(nèi)容的文本解讀。但這還不是語文解讀的終點。語文教師在體悟文本的文學之美后，必須返回言語形式，從語篇學的角度開發(fā)文章的教學價值，這才是語文教學解讀的關(guān)鍵。汲安慶老師在《如何個性化深度解讀文本》一文中說：“光知道文本寫了什么，對怎么寫、寫得如何（這兩項都涉及形式表現(xiàn)與創(chuàng)制的秘妙）不聞不問，甚至懵懂無知，那么對寫什么的了解必定有限，其了解的深度、正確性也值得懷疑?！?/p>

二、敘述者角度：語篇主題理解的另一種可能《秋天的懷念》的語篇教學價值也是十分突出的，。簡單說來，有以下幾點：一是語言簡潔明快，整齊勻稱，整句散句結(jié)合的句法讀起來朗朗上口。二是語言富有韻味，耐得咀嚼。三是選材精當而又敘述視角多變。這篇文章是指導學生寫作的絕佳典范。對于第一點和第二點，各種研究文章分析得十分透徹。我們著重來看一看第三點。

袁衛(wèi)星老師說，好的文章情節(jié)其實就是在不斷地兜圈子，從而起到柳暗花明的效果。孫紹振老師也說，所謂情節(jié)，就是不斷地“結(jié)”和“解”，讓讀者的心理預期每每落空。這一篇文章就是如此，雖然情節(jié)簡單，但是每有意料之外的內(nèi)容。達成這一效果的手段就是不停轉(zhuǎn)換人物的身份和視角。

讀者看完文章第一節(jié)的時候，心里產(chǎn)生的多是對“我”雙腿癱瘓的同情。但文章第二節(jié)立刻轉(zhuǎn)向插敘，補充交代母親的嚴重病情，我們的視線被強行拉到母親身上，并不由自主地想：母親能支撐多久？第三節(jié)的視角重新回到“我”，由“我”映射母親的生活。這一段寫“我”愿意出門了，寫母親興奮無比，筆端洋溢著家庭的溫馨，和第一段的冰冷氣氛形成了對比。讀者的心也會隨之放松下來。可是下一段出現(xiàn)了突兀的獨句成段一“她出去了，就再也沒有回來?！弊屛?，章剛剛升起的溫馨立即掉入了極度悲涼的深淵。教師教學生寫記敘文，就是教他們學會設(shè)置矛盾和解決矛盾，讓他們學會打破常規(guī)，超出讀者的心理預期，在此過程中推進故事情節(jié)的發(fā)展。矛盾和心理落差就是情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

此外，在敘述過程中，作者的視角不斷地從親歷者向評判者轉(zhuǎn)變，文本的時間和空間得到極大延伸，讀者的心理感受也隨著作者的情感沖突變得更為激烈。

王尚文先生說：“語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內(nèi)容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內(nèi)容;換言之，其他學科重在教材‘說什么，語文學科則重在教材‘怎么說，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)聽說讀寫等語言能力?！闭Z文教師對文章的解讀一定要先從言語形式走向內(nèi)容，所謂“入乎其內(nèi)”，在此之后，決不可得意而忘言，還必須從內(nèi)容走回形式，所謂“出乎其外”。

（作者單位：江蘇省徐州經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)教師發(fā)展中心）

本文系江蘇省中小學教學研究第十三期重點課題“語篇學視域下文本解讀方法實踐研究”（編號：2019JK13-ZB22）的階段性研究成果之一。