符吉霞 占小紅

摘要： 化學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容整合是指教學(xué)過程中依據(jù)學(xué)科的認(rèn)識(shí)發(fā)展的邏輯線索并結(jié)合教師和學(xué)生的教與學(xué)的方式整合化學(xué)概念的過程。概念是化學(xué)教學(xué)中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，而概念整合能夠促進(jìn)概念的教與學(xué)，對化學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合具有重要意義?！皩W(xué)習(xí)進(jìn)階”能夠促成概念教學(xué)內(nèi)容的整合，以“元素周期律和周期表”為例，運(yùn)用學(xué)習(xí)進(jìn)階工具從四個(gè)方面對概念教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合： 從宏觀層面規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，確立學(xué)習(xí)進(jìn)階點(diǎn);從微觀層面組織具體教學(xué)，厘清概念理解發(fā)展要求;從因果層面分析“階”的產(chǎn)生，發(fā)現(xiàn)影響概念學(xué)習(xí)的因素;從應(yīng)用層面診斷教學(xué)水平，反饋并調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)概念教學(xué); 教學(xué)內(nèi)容整合; 學(xué)習(xí)進(jìn)階; 元素周期律和周期表

文章編號： 10056629（2020）06003806? 中圖分類號： G633.8? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 引言

國外對科學(xué)教育實(shí)踐的調(diào)查發(fā)現(xiàn)化學(xué)學(xué)習(xí)存在廣而淺、知識(shí)點(diǎn)龐雜、零散且缺乏關(guān)聯(lián)性的現(xiàn)狀。為促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，“少而精”的學(xué)科核心概念整合成為當(dāng)前的教育研究熱點(diǎn)[1]。在全球呼吁培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的大背景下，化學(xué)作為科學(xué)教育中的重要學(xué)科之一，其學(xué)科概念知識(shí)在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)進(jìn)行系統(tǒng)整合，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)階，以有效促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)科本質(zhì)，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

化學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容整合是指教學(xué)過程中按化學(xué)學(xué)科的認(rèn)識(shí)發(fā)展的邏輯線索并結(jié)合教師和學(xué)生的教與學(xué)的方式整合化學(xué)概念的過程。張玉峰[2]指出，科學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容的整合是指從較長的時(shí)間范圍（一個(gè)學(xué)年或一個(gè)學(xué)期等）對核心概念所涉及的相關(guān)概念教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、從較短的時(shí)間范圍（某一節(jié)課）細(xì)致地對每一個(gè)具體的概念內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)分析，分析可能阻礙和影響學(xué)生對核心概念學(xué)習(xí)的因素，并通過一定的課程評價(jià)手段反饋核心概念的掌握水平的過程。從教師教的角度而言，化學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容整合能夠幫助教師把握核心概念的教學(xué)體系，明確核心概念教學(xué)的定位，構(gòu)建概念間的教學(xué)聯(lián)系;從學(xué)生學(xué)的角度而言，能夠幫助他們厘清概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，使化學(xué)概念知識(shí)能夠得到一定的梳理，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progression）是“對學(xué)生在一個(gè)時(shí)間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)和探究某一主題時(shí)，依次進(jìn)階、逐級深化的思維方式的描述”[3]。利用學(xué)習(xí)進(jìn)階可以對核心概念教學(xué)內(nèi)容整合提供一定的思路和認(rèn)知依據(jù)[4]。

元素周期律和周期表是元素及化合物知識(shí)的規(guī)律性總結(jié)，是學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)無機(jī)化學(xué)知識(shí)體系的有力依托。而其現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)多為單課時(shí)設(shè)計(jì)，概念教學(xué)知識(shí)內(nèi)容零散，教師與學(xué)生難以系統(tǒng)地對概念內(nèi)容進(jìn)行教與學(xué)。如何基于學(xué)習(xí)進(jìn)階整合元素周期律和周期表的概念知識(shí)，幫助學(xué)生掌握化學(xué)概念就成為極具意義的研究課題。本文試圖以學(xué)習(xí)進(jìn)階為工具，以化學(xué)核心概念中的“元素周期律和周期表”為例，剖析基于學(xué)習(xí)進(jìn)階實(shí)現(xiàn)化學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容整合的思路。

2 學(xué)習(xí)進(jìn)階的分析框架

利用學(xué)習(xí)進(jìn)階對化學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合應(yīng)從不同的分析層次進(jìn)行剖析，形成對核心概念教學(xué)內(nèi)容整合的可操作性分析框架。此外，在與概念理解相關(guān)的分析層次中可以依據(jù)一定的科學(xué)概念理解發(fā)展層級模型分析學(xué)生對概念的掌握情況。

2.1 科學(xué)概念理解發(fā)展層級

郭玉英等[5]基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的理論提出科學(xué)概念理解發(fā)展層級，指出學(xué)生對概念的理解存在“經(jīng)驗(yàn)、映射、關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)、整合”五個(gè)發(fā)展水平，各概念發(fā)展水平具體描述見表1。

在對核心概念的教學(xué)內(nèi)容整合過程中可以利用科學(xué)概念理解發(fā)展層級分析核心概念以及與核心概念相關(guān)的具體概念的掌握水平，并針對各個(gè)概念理解層級的發(fā)展水平逐步整合設(shè)計(jì)科學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容進(jìn)階的路徑。

2.2 學(xué)習(xí)進(jìn)階分析框架

利用學(xué)習(xí)進(jìn)階整合核心概念教學(xué)內(nèi)容，分析概念教學(xué)的發(fā)生路徑并建立以核心概念為中心的概念教學(xué)內(nèi)容，可以改變化學(xué)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的零散現(xiàn)狀。依據(jù)張玉峰對科學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容整合過程的分析，運(yùn)用學(xué)習(xí)進(jìn)階促進(jìn)化學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容整合的分析框架主要包括四個(gè)層次，如圖1所示。其中，科學(xué)概念理解發(fā)展層級能夠在微觀層面和應(yīng)用層面分析具體概念與核心概念的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，幫助實(shí)現(xiàn)相應(yīng)層面的學(xué)習(xí)進(jìn)階的發(fā)展。

在宏觀層面，分析核心概念教學(xué)的進(jìn)階點(diǎn)。從宏觀層面整合較長時(shí)間跨度的教學(xué)內(nèi)容，能夠?qū)⑾嚓P(guān)的概念進(jìn)行關(guān)聯(lián)，整合核心概念教學(xué)內(nèi)容。但核心概念的教學(xué)內(nèi)容較為廣泛，直接應(yīng)用科學(xué)概念發(fā)展層級對核心概念進(jìn)行描述難以具體分析核心概念與相關(guān)的具體概念間的聯(lián)系。因此，對核心概念教學(xué)內(nèi)容的整合首先應(yīng)明確學(xué)生在核心概念學(xué)習(xí)中存在的“階”，這些“階”是學(xué)生對核心概念學(xué)習(xí)中存在的困難點(diǎn)，也是核心概念學(xué)習(xí)的“坎”[6]。明確核心概念的“階”需要結(jié)合學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“課標(biāo)”）中相應(yīng)的要求以及教學(xué)實(shí)踐的分析，形成二者之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從而形成對概念體系的宏觀學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)，指導(dǎo)教師在整體的教學(xué)過程中把握對該概念教學(xué)的引導(dǎo)方向。

在微觀層面，分析具體概念的概念理解發(fā)展層級表現(xiàn)。核心概念并不是孤立的，而是與一個(gè)個(gè)具體概念連接在一起的[7]。從宏觀層面厘清核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階點(diǎn)之后，應(yīng)從微觀層面對核心概念相關(guān)的具體概念進(jìn)行分析，構(gòu)建具體概念與核心概念之間的聯(lián)系。為判斷學(xué)生對具體概念的理解程度，可以運(yùn)用基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的科學(xué)概念理解發(fā)展層級來剖析該概念學(xué)習(xí)過程中學(xué)生對具體概念的理解程度，以幫助教師把握具體概念與核心概念學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，形成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。在此過程中，教師首先需要厘清與核心概念相關(guān)的具體概念的聯(lián)系，然后結(jié)合課標(biāo)要求以及科學(xué)概念理解發(fā)展層級表現(xiàn)分析具體概念與核心概念在教學(xué)目標(biāo)之間的聯(lián)系，針對學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，分析學(xué)生對具體概念的理解水平。

在因果層面，分析影響核心概念各“階”產(chǎn)生的原因。在厘清核心概念的進(jìn)階點(diǎn)以及具體概念的概念發(fā)展層級表現(xiàn)后，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律弄清學(xué)習(xí)進(jìn)階中“階”產(chǎn)生的原因，進(jìn)而針對這些問題組織合適的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，去克服在宏觀層面和微觀層面可能存在的教學(xué)問題。

在應(yīng)用層面，分析不同“階”的核心概念理解發(fā)展層級表現(xiàn)。概念學(xué)習(xí)是一個(gè)由淺入深的過程，學(xué)生對概念的理解是內(nèi)隱的，而其具體表現(xiàn)卻是外顯的[8]。在分析核心概念教學(xué)中的進(jìn)階點(diǎn)、具體概念的理解發(fā)展層級表現(xiàn)以及“階”產(chǎn)生的原因等基礎(chǔ)上，細(xì)化學(xué)生在核心概念不同階層中的科學(xué)概念理解發(fā)展層級的具體表現(xiàn)，形成具有一定可操作性的核心概念理解發(fā)展層級表現(xiàn)的評估工具。首先，教師應(yīng)在學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)的基礎(chǔ)上，分析學(xué)生在不同的階層在不同的概念理解發(fā)展層級的表現(xiàn)，形成核心概念理解發(fā)展的進(jìn)階表現(xiàn)評估框架;其次，針對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的診斷分析學(xué)生的概念理解水平;最后，依據(jù)診斷結(jié)果的反饋及時(shí)調(diào)整教學(xué)。

基于學(xué)習(xí)進(jìn)階對核心概念教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合，能夠有效形成以核心概念為中心的相關(guān)概念內(nèi)容的聯(lián)系，有效促成化學(xué)課程的教與學(xué)，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。

3 “元素周期律和周期表”的教學(xué)內(nèi)容整合設(shè)計(jì)

以“元素周期律和周期表”為例，從學(xué)習(xí)進(jìn)階的四個(gè)層次具體分析核心概念的教學(xué)內(nèi)容整合思路。

3.1 從宏觀層面規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，確立核心概念進(jìn)階點(diǎn)

對課標(biāo)中與“元素周期律與周期表”核心概念的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行分析，并結(jié)合相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐，綜合形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)。

從課標(biāo)的相關(guān)知識(shí)內(nèi)容要求來看，原子結(jié)構(gòu)與元素周期律和周期表一同出現(xiàn)，二者的結(jié)合體現(xiàn)了宏觀與微觀的交融。必修階段主要通過對比分析一定的實(shí)驗(yàn)事實(shí)來認(rèn)識(shí)元素周期律，了解原子結(jié)構(gòu)與元素性質(zhì)之間的關(guān)系，對原子結(jié)構(gòu)的要求僅屬于描述性水平，學(xué)生僅需初步了解原子結(jié)構(gòu)決定元素性質(zhì)，認(rèn)識(shí)同周期元素和主族元素性質(zhì)的遞變規(guī)律;選擇性必修階段則對核外電子運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步深化，要求學(xué)生能夠?qū)υ匦再|(zhì)的認(rèn)識(shí)，從電離能、電負(fù)性等角度理解原子得失電子能力與元素性質(zhì)的本質(zhì)聯(lián)系，對元素周期律和周期表的認(rèn)識(shí)能夠從定性深化到定量。綜上，“原子結(jié)構(gòu)決定元素性質(zhì)”這一知識(shí)點(diǎn)確立為元素周期律和周期表概念學(xué)習(xí)的第1個(gè)進(jìn)階點(diǎn)。

從課標(biāo)在元素周期律和周期表的應(yīng)用方面的要求來看，必修階段對于元素周期律的應(yīng)用是在知道元素的位置以及原子結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上去分析預(yù)測元素及其化合物的性質(zhì)，此時(shí)學(xué)生對于元素周期律和周期表的應(yīng)用是基于一定的事實(shí)基礎(chǔ)的，對元素位置、原子結(jié)構(gòu)和元素性質(zhì)不要求能夠系統(tǒng)進(jìn)行整合應(yīng)用;選擇性必修的學(xué)業(yè)要求則體現(xiàn)出元素周期律和周期表教學(xué)對“位構(gòu)性”系統(tǒng)模型的要求，在認(rèn)識(shí)原子結(jié)構(gòu)決定元素性質(zhì)等基礎(chǔ)上要求學(xué)生能系統(tǒng)形成對模型的認(rèn)識(shí)，能論證證據(jù)和模型建立及其發(fā)展之間的關(guān)系[9]。學(xué)生要能夠運(yùn)用模型去概括推理，而不是僅依賴于一定的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)。此外，能夠從元素的“位構(gòu)性”角度去認(rèn)識(shí)物質(zhì)的“構(gòu)成性質(zhì)用途”，厘清元素性質(zhì)與物質(zhì)性質(zhì)的區(qū)別與聯(lián)系。因此，在原子結(jié)構(gòu)決定元素性質(zhì)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“位構(gòu)性”模型是元素周期律與周期表概念學(xué)習(xí)的第2個(gè)進(jìn)階點(diǎn)。

從概念學(xué)習(xí)的學(xué)科核心價(jià)值來看，學(xué)生需要在構(gòu)建“位構(gòu)性”模型的基礎(chǔ)上，靈活調(diào)用所學(xué)的相關(guān)知識(shí)，發(fā)揮元素周期表和周期律的“位構(gòu)性”模型的概括關(guān)聯(lián)、比較說明、推論預(yù)測等功能，從微觀走向宏觀，探測未知元素的性質(zhì)。對元素周期律和周期表的應(yīng)用不再局限于已知的信息，而是由知識(shí)的架構(gòu)分析元素可能的性質(zhì)，進(jìn)而推測未知的物質(zhì)及其性質(zhì)。這不僅僅是簡單的推斷預(yù)測，而是基于模型工具的抽象思維認(rèn)識(shí)做出的推理運(yùn)用，更是該核心概念所蘊(yùn)含的育人價(jià)值，有助于提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，預(yù)測未知元素的性質(zhì)并作出解釋應(yīng)作為元素周期律和周期表概念學(xué)習(xí)的第3個(gè)進(jìn)階點(diǎn)。

基于以上分析，設(shè)計(jì)的從必修階段和選擇性必修階段關(guān)于元素周期律和周期表的概念學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)如圖2所示。

值得注意的是，學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)是從元素周期表與周期律概念教學(xué)總體發(fā)展情況的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行劃分的，每一步的學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)下還有不同水平的概念學(xué)習(xí)要求。每一“階”的具體內(nèi)容都有不同的科學(xué)概念理解的發(fā)展水平，各階層下的水平表現(xiàn)也是相互交錯(cuò)的。

3.2 從微觀層面組織具體教學(xué)內(nèi)容，厘清概念理解發(fā)展要求

要從微觀層面組織具體教學(xué)內(nèi)容，首先要厘清與“元素周期律和周期表”相關(guān)的具體概念的聯(lián)系，其所呈現(xiàn)的核心知識(shí)是原子內(nèi)部結(jié)構(gòu)與元素性質(zhì)的關(guān)系[10]，如圖3所示。接著，結(jié)合課標(biāo)要求并利用科學(xué)概念理解發(fā)展層級整合形成與核心概念相關(guān)的具體概念的學(xué)習(xí)要求。

以具體概念“電負(fù)性”的教學(xué)為例，選擇性必修階段“原子結(jié)構(gòu)與元素性質(zhì)”主題學(xué)業(yè)要求中提到，學(xué)生要能理解電離能、電負(fù)性的含義，能說明主族元素電負(fù)性變化的一般規(guī)律，以及電負(fù)性大小與原子在化合物中吸引電子能力的關(guān)系，并能利用電負(fù)性判斷元素的金屬性、非金屬性強(qiáng)弱等[11]。原子結(jié)構(gòu)與元素周期律和周期表是緊密相連的，而電負(fù)性與元素周期律和周期表有何聯(lián)系、為何能用電負(fù)性表征原子得失電子能力的強(qiáng)弱、電子得失能力的強(qiáng)弱與元素周期律和周期表又有何關(guān)系？如果這些問題學(xué)生沒有真正弄懂，則對于電負(fù)性等概念的理解將較為模糊且無法從微觀層面深刻認(rèn)識(shí)元素周期律的本質(zhì)。

學(xué)生通過必修階段到選擇性必修階段的學(xué)習(xí)，對元素周期表的認(rèn)識(shí)開始從定性研究進(jìn)入定量研究階段。在電負(fù)性等概念的教學(xué)中，基于學(xué)生對原子結(jié)構(gòu)與元素性質(zhì)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)中逐步引導(dǎo)學(xué)生由定性的感性認(rèn)識(shí)上升到運(yùn)用具體的數(shù)據(jù)分析形成對電負(fù)性的定量認(rèn)識(shí)。在教學(xué)中可以通過向?qū)W生提供原子半徑、第一電離能和電負(fù)性等數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)規(guī)律，構(gòu)建元素周期律的認(rèn)知模型。電負(fù)性的科學(xué)概念發(fā)展層級表現(xiàn)如表2所示。

教師可以運(yùn)用“電負(fù)性”概念理解發(fā)展層級的表現(xiàn)，厘清該教學(xué)的主線，梳理具體概念與核心概念在教學(xué)內(nèi)容中的聯(lián)系。此外，教師應(yīng)繼續(xù)分析與核心概念相關(guān)的其他具體概念的概念理解發(fā)展層級表現(xiàn)，構(gòu)建核心概念與具體概念學(xué)習(xí)的聯(lián)系。

3.3 從因果層面分析“階”的產(chǎn)生，了解影響概念學(xué)習(xí)的因素

結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在元素周期律和周期表的學(xué)習(xí)中通常存在3個(gè)問題： 一是對原子結(jié)構(gòu)與元素性質(zhì)的推理關(guān)系模糊不清;二是對“位構(gòu)性”框架關(guān)系理解不透，難以利用元素周期律和周期表進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用;三是對元素性質(zhì)和物質(zhì)性質(zhì)兩個(gè)概念的長期混淆。具體來說，造成元素周期律與周期表概念學(xué)習(xí)各階產(chǎn)生的主要問題的原因包括以下幾點(diǎn)。

（1） 知識(shí)本身的復(fù)雜程度。從必修到選擇性必修，元素周期律和周期表的學(xué)習(xí)要求進(jìn)一步提高，許多抽象概念如電離能、電負(fù)性等出現(xiàn)。此外，學(xué)生要綜合運(yùn)用“位構(gòu)性”模型，從定性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為定量認(rèn)識(shí)，了解單元素性質(zhì)上升為了解多元素的性質(zhì)等，使元素周期律與周期表概念的學(xué)習(xí)本身存在一定的難度。

（2） 原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)匱乏?；瘜W(xué)概念的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷發(fā)展的過程，很多新的概念知識(shí)都是在已學(xué)過的具體概念的基礎(chǔ)上形成的。學(xué)生對概念的學(xué)習(xí)是從具體的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)開始的，日常生活中與學(xué)習(xí)相關(guān)的現(xiàn)象、基于現(xiàn)象獲得的體驗(yàn)以及化學(xué)實(shí)驗(yàn)等都屬于學(xué)生的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。元素周期律和周期表是中學(xué)生對元素及物質(zhì)的發(fā)展認(rèn)識(shí)的一個(gè)總結(jié)，其概念學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷遞進(jìn)的過程。學(xué)生如果對元素相關(guān)知識(shí)掌握不足，則容易在“元素周期律和周期表”的核心概念學(xué)習(xí)中產(chǎn)生許多迷思概念，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的困惑。

（3） 學(xué)科思想方法和思維工具的不足?；瘜W(xué)與方法論具有天然的聯(lián)系，蘊(yùn)含著豐富的學(xué)科思想與研究方法等方法類的思維工具。類比、推理、比較和分類等思維方法在元素周期律和周期表的學(xué)習(xí)中具有重要的作用。例如以上所述的“電負(fù)性”概念教學(xué)，實(shí)際上由電負(fù)性去認(rèn)識(shí)元素周期性變化的教學(xué)折射出了化學(xué)學(xué)科的本質(zhì)思想。人們借由原子結(jié)構(gòu)去認(rèn)識(shí)元素性質(zhì)再去解釋物質(zhì)性質(zhì)，其實(shí)是為了回答宏觀層面上化學(xué)所關(guān)注的物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)，因此需要篩選參數(shù)進(jìn)行解釋，而“電負(fù)性”恰好就是能夠進(jìn)行解釋的參數(shù)。這樣一個(gè)思路折射出的是一種“學(xué)科思想”，即人們總是在不斷尋求可解釋的緣由去解釋一定的客觀事實(shí)，這也是科學(xué)發(fā)展思想脈絡(luò)所在。

3.4 從應(yīng)用層面診斷教學(xué)水平，反饋并調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容

為對“元素周期律和周期表”核心概念的教學(xué)效果進(jìn)行一定的評估反饋，結(jié)合元素周期律和周期表的學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)以及具體概念與核心概念學(xué)習(xí)的聯(lián)系，分析每一步進(jìn)階過程中相應(yīng)的科學(xué)概念理解發(fā)展層級表現(xiàn)，形成不同“階”層的核心概念理解發(fā)展層級表現(xiàn)評估工具（見表3）。將核心概念理解發(fā)展層級表現(xiàn)進(jìn)一步細(xì)化，讓核心概念進(jìn)階表現(xiàn)的評估框架更加具有可操作性，教師便能夠分析學(xué)生在不同“階”層對核心概念的掌握程度。

值得注意的是，學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)階層對概念理解層級可能并不一定按照階層的既有順序。如學(xué)生可能在L2階層中達(dá)到“映射”的概念發(fā)展層級，能夠?qū)υ匚恢?、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)產(chǎn)生一定的映射，但此時(shí)學(xué)生并不一定能夠達(dá)成L1階層中的“系統(tǒng)”層級表現(xiàn)。

不同的階層在不同的概念理解層級中具有不同的表現(xiàn)，教師可以根據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)，判斷學(xué)生在不同階層中的掌握水平，把握學(xué)生對元素周期表和周期律概念理解的程度，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行一定的診斷。另外，在教學(xué)實(shí)踐過程中，教師可以依據(jù)學(xué)生在各“階”的概念學(xué)習(xí)表現(xiàn)中可能存在的不平衡現(xiàn)象及時(shí)地調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容做出補(bǔ)充或是刪減。

4 小結(jié)

對元素周期律和周期表化學(xué)概念知識(shí)進(jìn)行不同層面的整合，可以幫助分析概念體系在教學(xué)中的發(fā)展和學(xué)習(xí)表現(xiàn)。具體來說，對化學(xué)概念知識(shí)內(nèi)容的整合可以厘清化學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容進(jìn)階，把握教學(xué)的深廣度。現(xiàn)行的化學(xué)課程內(nèi)容和教學(xué)時(shí)段的安排大多依據(jù)經(jīng)驗(yàn)和觀察積累而成。利用學(xué)習(xí)進(jìn)階，對必修和選擇性必修教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)整合，可以銜接形成連貫一致的化學(xué)教學(xué)體系。教師常常會(huì)感到課標(biāo)要求過于寬泛，難以對某個(gè)具體概念或內(nèi)容的深廣度進(jìn)行把控，而對教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)階整合能夠讓教師知道教學(xué)現(xiàn)處于哪個(gè)水平，即將往什么水平發(fā)展，即教師知道“現(xiàn)在在何處，應(yīng)去往何方”，

幫助教師把握教學(xué)的深廣度，增強(qiáng)課堂教學(xué)效益。

此外，化學(xué)概念知識(shí)內(nèi)容的整合還可以明確化學(xué)概念知識(shí)發(fā)展水平，反饋教學(xué)信息。隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教育評價(jià)問題突顯，成為備受關(guān)注和爭議的熱點(diǎn)。發(fā)展構(gòu)建與新課程改革目標(biāo)相匹配的課程標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)體系至關(guān)重要，如何依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律合理設(shè)定不同階段的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是關(guān)鍵。運(yùn)用學(xué)習(xí)進(jìn)階整合教學(xué)內(nèi)容能夠清晰地看出學(xué)生的發(fā)展水平，針對各個(gè)發(fā)展水平也有相應(yīng)的要求，依據(jù)學(xué)生的外顯表現(xiàn)能夠合理進(jìn)行及時(shí)性的教學(xué)反饋，較強(qiáng)的可操作性也為教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了一定的參考思路。

參考文獻(xiàn)：

[1] Tom Corcoran， Frederic A.， Mosher & Aaron Roga. Learning Progressions in Science： An EvidenceBased Approach to Reform [R]. Philadelphia， PA： the Consortium for Policy Research in Education， 2009.

[2] 張玉峰. 基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的科學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容整合[J]. 課程？教材？教法， 2019， 39（1）： 99～105.

[3] National Research Council. Taking Science to School [M]. Washington， D. C. ： National Academies Press， 2007.

[4] 張穎之. 理科課程設(shè)計(jì)新理念：“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的本質(zhì)、 要素與理論溯源[J]. 課程？教材？教法， 2016， 36（6）： 115～120.

[5] 郭玉英， 姚建欣. 基于核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)進(jìn)階的科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)[J]. 課程？教材？教法， 2016， 36（11）： 64～70.

[6] 張玉峰， 郭玉英. 圍繞學(xué)科核心概念建構(gòu)物理概念的若干思考[J]. 課程？教材？教法， 2015， 35（5）： 99～102，75.

[7] 韋鈺. 以大概念的理念進(jìn)行科學(xué)教育[J]. 人民教育， 2016，（1）： 41～45.

[8] 林靜， 趙紅艷. 基于學(xué)習(xí)科學(xué)的科學(xué)概念教與學(xué)[J]. 教育科學(xué)， 2015， 31（5）： 25～28.

[9][11] 中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 37～39.

[10] 童文昭， 鄒國華， 楊季冬. 基于學(xué)習(xí)進(jìn)階視角的化學(xué)核心概念的界定——以“物質(zhì)結(jié)構(gòu)”為例[J]. 化學(xué)教學(xué)， 2019，（2）： 3～7.