高職非英語專業(yè)學(xué)生英語聽力焦慮問題研究*

劉幼玲

(浙江旅游職業(yè)學(xué)院，浙江 杭州 311231)

英語學(xué)習(xí)的根本目的在于交流，人際交流的基本條件是能聽懂，會表達。在“聽”“說”“讀”“寫”四項技能中，“聽”占的比重最高。因此我們可以說，“聽”是人們?nèi)粘Ｉ钪蝎@取信息的主要渠道，是人際交往不可或缺的部分。在教育中，“聽”的重要性也不可忽視。教育部高教司2000年10月頒布試行的《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》(以下簡稱《要求》)提出，高職高專教育英語課程的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生“具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力”，并且能夠借助相關(guān)資料、字典詞典等工具使用英語進行“簡單的口頭和書面交流”，提高英語交際能力?！兑蟆愤€提出高職教師在教學(xué)過程中需要特別注意的幾個問題，其中之一便是學(xué)生實際使用語言的技能，并特別強調(diào)“目前要特別注意加強聽說技能的培養(yǎng)”[1]。

英語交際能力是英語應(yīng)用能力的主要體現(xiàn)，其中，“聽”和“說”的能力是英語應(yīng)用能力的具體體現(xiàn)。能聽懂、會表達是英語交際的必備條件。然而，就筆者近年的教學(xué)經(jīng)驗來看，高職英語聽力教學(xué)并未受到足夠的重視，聽力教學(xué)仍然是整個教學(xué)過程中比較薄弱的環(huán)節(jié)。筆者對個別同學(xué)進行訪談，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生對英語聽力產(chǎn)生了不同程度的焦慮情緒。因此，本研究旨在發(fā)現(xiàn)聽力教學(xué)中存在的問題并提出相應(yīng)策略,進而促進高職學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)效率的提高。

一、國內(nèi)外關(guān)于外語焦慮研究綜述

焦慮是影響外語學(xué)習(xí)者心理和情感變量的因素之一，對學(xué)習(xí)者能否成功學(xué)習(xí)“第二外語”具有重要作用。學(xué)界對焦慮的研究最早可以追溯到20世紀(jì)70年代初。1973年，“情感域”概念由著名語言學(xué)家H.Douglas Brown[2]提出。他認為，學(xué)習(xí)者的感情因素與二語習(xí)得呈相關(guān)性，在眾多感情因素中，焦慮是影響二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的主要因素。1986年，語言學(xué)家J.Cope，E.Horwitz和M.Horwitz[3]提出了“外語焦慮”這一概念?！巴庹Z焦慮”指的是外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的自我意識、信念、情感及行為，這種自我意識、信念、情感及行為產(chǎn)生的源泉在于外語學(xué)習(xí)過程的獨特性?！巴庹Z課堂焦慮量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,簡稱FLCAS)也隨之應(yīng)運而生。該量表的權(quán)威性與使用頻率均為世界之最。關(guān)于外語聽力焦慮的研究，Kim[4]做得比較系統(tǒng)和全面。他設(shè)計的外語聽力焦慮量表(FLLAS)被廣泛應(yīng)用于英語聽力焦慮研究。

我國關(guān)于焦慮研究可追溯至20世紀(jì)80年代末，代表人物有凌文輇[5]、翁德壽[6]等。在早期研究中，學(xué)者主要關(guān)注外語焦慮本身和外語焦慮與其他外語學(xué)習(xí)情感因素的關(guān)系。如凌文輇研究中國大學(xué)生考試焦慮，發(fā)現(xiàn)中國女大學(xué)生的考試焦慮高于男大學(xué)生。其中，男女生焦慮影響因素各有一條獨特因素，女生的獨特因素為“對考試結(jié)果的擔(dān)憂”，而男生的焦慮則源于“對考試厭惡、批判考試”。之后，外語焦慮研究的方法增多，范圍擴大，內(nèi)容拓展，取得了豐碩的成果。進入21世紀(jì)以來，外語學(xué)習(xí)焦慮研究有了更進一步的發(fā)展，研究方法不斷進步，研究內(nèi)容進一步深入，主要包括綜述性研究、實驗教學(xué)研究、相關(guān)性研究、綜合性研究、影響因素研究、本體研究、應(yīng)用研究等。外語學(xué)習(xí)焦慮研究手段進一步提高，理論與實證研究并進，主要研究方法包括問卷調(diào)查、抽樣設(shè)計、質(zhì)性訪談、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等[7]。縱觀國內(nèi)外語焦慮研究歷程發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)研究成果頗豐，但針對本科以外學(xué)生的研究并不多見。為了進一步提高高職教學(xué)質(zhì)量，提升高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)積極性，降低聽力焦慮情緒，加強高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮情緒的研究具有深刻的現(xiàn)實意義。

二、研究概述

(一)研究問題

關(guān)于高職非英語專業(yè)學(xué)生的英語聽力焦慮問題研究主要集中在以下三個方面：第一，高職非英語專業(yè)學(xué)生是否存在英語聽力焦慮問題？第二，不同年級、不同性別、文科和理科生的聽力焦慮情況是否相同？第三，引起高職學(xué)生英語聽力焦慮的原因有哪些？高職教師在教學(xué)過程中應(yīng)如何巧妙計劃，從而克服學(xué)生聽力過程中的語言焦慮問題？

(二)研究對象

本研究選取浙江省某職業(yè)學(xué)院167位學(xué)生為研究對象，其中大一學(xué)生80名、大二學(xué)生87名。大一學(xué)生為該院普通學(xué)生，每周4節(jié)大學(xué)英語課，4節(jié)專業(yè)英語課；大二學(xué)生為該院中澳合作專業(yè)學(xué)生，每周12節(jié)外教英語課，4節(jié)大學(xué)英語課。學(xué)生年齡在17～20歲之間，并且90%以上的學(xué)生英語學(xué)習(xí)時間超過9年。

(三)研究工具

采用外語聽力焦慮量表(FLLAS)對學(xué)生進行問卷調(diào)查。該量表一共33道題，所有題目均沒有唯一正確選項，受試者只需根據(jù)上課實際感受選擇“完全不同意”“不同意”“不確定”“同意”“完全同意”中的任意一項。完成調(diào)查問卷后，問卷調(diào)查系統(tǒng)會根據(jù)每一選項對應(yīng)的分值累計分數(shù)。學(xué)生可根據(jù)這些數(shù)值判斷自己在聽力過程中產(chǎn)生的焦慮值，得分越高,說明該學(xué)生的英語聽力焦慮程度越高[4]。

(四)數(shù)據(jù)分析

本研究共發(fā)放調(diào)查問卷167份，回收有效問卷138份。其中，大一學(xué)生問卷74份(回收率為92.5%)，大二學(xué)生問卷64份(回收率為73.6%)；男生38份，女生100份。使用SPSS 11.5統(tǒng)計分析軟件，首先對調(diào)查問卷進行信度分析。信度系數(shù)值為0.955，信度質(zhì)量很高。針對“題項已刪除的α系數(shù)”，分析項被刪除后的信度系數(shù)值并沒有明顯的提升，意味著題項應(yīng)全部保留，進一步說明本研究數(shù)據(jù)信度水平高。針對“CITC值”，分析項對應(yīng)的CITC值全部高于-0.1，說明分析項之間具有良好的相關(guān)關(guān)系，同時也說明信度水平良好，可用于進一步分析。

三、研究結(jié)果與討論

在Likert量表中，平均值<2.5為“低頻使用”；2.5≤平均值<3.5叫“中等使用”；平均值≥3.5被稱為“高頻使用”[8]。統(tǒng)計結(jié)果顯示，同學(xué)們焦慮值最高的兩題為第7題和第4題，平均值分別達到了3.913和3.877。其次，第12、22、8、17、20為低焦慮值題，其余為中焦慮值題(見表1)。

表1 各題焦慮值分類匯總

從表1可以看出，“走神”引起的焦慮反映出學(xué)生注意力未集中的問題。注意力不集中的原因有很多，包括健康因素、興趣因素、情緒因素、教師因素等，其中健康是影響注意力集中程度的最主要因素[9]。英語教師在教學(xué)過程中應(yīng)結(jié)合學(xué)生實際情況判斷學(xué)生走神原因，及時在課堂或課外采取相應(yīng)措施，減少學(xué)生因注意力不集中而產(chǎn)生的焦慮。如第4題，語速過快會使聽者無法掌握足夠信息，同時難以將關(guān)鍵詞記下，導(dǎo)致聽力焦慮。針對這種情況引起的聽力焦慮問題，教師應(yīng)有目的地在課堂上拔高練習(xí)的難度，教授學(xué)生聽力技巧，如連續(xù)、弱讀等，以應(yīng)對語速過快的問題。同時，積極引導(dǎo)學(xué)生課后練習(xí)，培養(yǎng)語感。從表1中還可以看出，教師在課堂上的講解，學(xué)生是接受和理解的；學(xué)生并不缺乏信心，并無“我不如別人”的想法；是否能夠看見說話人的嘴型對他們的聽力影響不大；并且他們不懼怕聽重要信息，對他人講英語并不排斥。

針對入學(xué)年份和有無外教授課的不同，采用t檢驗來驗證2017級和2018級學(xué)生在英語聽力焦慮上的不同，結(jié)果見表2。

表2 不同年級學(xué)生英語聽力焦慮檢驗比較

分析表2得出，大二學(xué)生英語聽力焦慮高于大一學(xué)生。除去無顯著性(P>0.05)的第27項，樣本對于第1、8、11、17、28和29六項呈現(xiàn)出顯著性(P<0.05)。詞匯量的缺乏會讓聽者在聽力過程中產(chǎn)生語句連貫問題，無法獲取完整信息，因跟不上語速而抓不住關(guān)鍵信息，導(dǎo)致聽力焦慮。表2數(shù)據(jù)顯示，大二學(xué)生因詞匯量產(chǎn)生的焦慮遠高于大一學(xué)生，達到了高焦慮程度。筆者認為，一方面，大二學(xué)生有外教課，要學(xué)習(xí)知識，必須聽懂外教授課內(nèi)容，因此容易因沒聽懂“一兩個單詞”或沒看到“說話人的表情”而產(chǎn)生焦慮。同時，外教上課要求較嚴格，容易使學(xué)生產(chǎn)生聽力焦慮問題。另一方面，大二學(xué)生英語基礎(chǔ)較大一學(xué)生好(大二有18位學(xué)生通過大學(xué)英語四級考試，72位同學(xué)通過三級；大一無學(xué)生通過四級，僅44人通過三級)，對自身要求也較高，因而更容易出現(xiàn)焦慮問題。

其次，用t檢驗來驗證不同性別學(xué)生的英語聽力焦慮情況，結(jié)果見表3。

表3 不同性別學(xué)生英語聽力焦慮檢驗比較

最后，用t檢驗來驗證文科生和理科生英語聽力焦慮情況(見表4)。

表4 不同學(xué)科學(xué)生英語聽力焦慮檢驗比較

總之，語言焦慮是外語教學(xué)中一個不可忽視的情感因素。高職非英語專業(yè)學(xué)生普遍存在英語聽力焦慮問題，其中，因“走神”和“語速過快”引起的焦慮值最高；有外教授課的高年級學(xué)生在英語聽力過程中產(chǎn)生的焦慮比無外教授課的低年級學(xué)生高；男生的英語聽力焦慮值普遍高于女生；文科生和理科生的焦慮情緒無明顯差距。作為教師，應(yīng)高度重視、密切關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的各種情緒變化，并盡量多地給予學(xué)生必要的情感關(guān)懷。針對普遍存在的聽力焦慮問題，教師可采用以下方法降低學(xué)生聽力過程中的焦慮情緒。一是選擇性降低或增加聽力難度；二是傳授聽力策略(如普及語音語調(diào)知識，將語調(diào)和連讀作為語音語調(diào)知識的重點學(xué)習(xí)內(nèi)容，強化語調(diào)應(yīng)用和英語連讀的辨音策略)；三是可選擇不同口音的聽力材料，增加學(xué)生對不同口音的適應(yīng)度。此外，教師需認真領(lǐng)會自身“特殊社會角色”的涵義，“積極參與學(xué)生的外語學(xué)習(xí)過程，充當(dāng)他們的學(xué)習(xí)伙伴”[12]。