王學(xué)進

精準把脈教材的編寫意圖，順著教材的編寫體系設(shè)計學(xué)習(xí)活動能實現(xiàn)“學(xué)生、教師、教材、編者”的同頻共振，最大化地發(fā)揮教學(xué)效能。基于統(tǒng)編教材“向讀學(xué)寫”“讀寫融通”的獨特體例，開展以模仿為主要思維路徑的“互文性寫作”實踐，能讓學(xué)生的寫作能力有“看得見”的生長。

一、“讀寫結(jié)合”取向的教材編寫意圖

統(tǒng)編小學(xué)語文教材充分體現(xiàn)了“注重表達”“讀寫結(jié)合”的思想，單元語文要素與寫作目標高度一致。比如，語文要素是“體會作者是怎樣觀察周圍事物的”，習(xí)作要求就是“仔細觀察，把觀察所得寫下來”;語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，習(xí)作要求就是“寫一件事，把事情寫清楚”;語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，習(xí)作要求就是“從不同方面或選取不同事例表達中心意思”。習(xí)作單元中的語文要素與習(xí)作要求也是相互呼應(yīng)、一脈相承的。編者讓學(xué)生仿寫的編寫意圖很明顯，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中學(xué)表達，然后仿照閱讀中習(xí)得的程序性知識來進行寫作實踐，讀寫共生。仿寫意圖之二體現(xiàn)在習(xí)作內(nèi)容的創(chuàng)新性編排上。教材在編排上除保留傳統(tǒng)的單元習(xí)作外，還創(chuàng)造性地增加了專門的習(xí)作單元，勾畫出單元習(xí)作與習(xí)作單元“雙線并進”“多元融通”的宏大格局。習(xí)作單元的精讀課文大多選取經(jīng)典的名家名篇，無論是語言還是表達結(jié)構(gòu)，都堪稱經(jīng)典，非常適合學(xué)生消化吸收、模仿運用。仿寫意圖之三體現(xiàn)在課文后面的“小練筆”上。從三年級開始，每冊課本中安排2-3次“小練筆”。整個小學(xué)階段19次“小練筆”中，有10次對文章典型段落的仿寫，3次對課文篇章結(jié)構(gòu)的仿寫，仿句式表達、段落結(jié)構(gòu)、篇章選材，努力實現(xiàn)“一課一得”。

如果說“讀寫結(jié)合”是統(tǒng)編小學(xué)語文教材在編寫上的鮮明特點，那么實施“讀寫結(jié)合”的思維路徑也是顯而易見的，那就是“仿寫”。

二、指向讀寫關(guān)鍵能力提升的“互文性寫作”教學(xué)意蘊

互文性閱讀理論來自法國學(xué)者朱麗婭·克里斯蒂娃，她認為任何作品都是其他文本的鑲嵌和拼接的結(jié)果，每個文本都是其他文本的鏡子，每個文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，轉(zhuǎn)化中和，使得文本間成為聯(lián)系、動態(tài)、轉(zhuǎn)變、交叉關(guān)系?；ノ男蚤喿x的教學(xué)形態(tài)之一是“仿擬式互文”。在語文教學(xué)中，仿擬式互文成為從閱讀走向?qū)懽鞯囊环N形式，即文本閱讀后直接走向?qū)懽?。寫作文本必然受到文本的歷史形態(tài)——前文本的影響，寫作也正是對前文本、其他共時文本等重新鑲嵌的結(jié)果。因此，仿擬、引用、模仿等都成為互文性寫作的重要形式。

模仿的過程其實是對相關(guān)聯(lián)的前文本進行抽象、比較、歸納形成新文本的過程，因此寫作者必然會對互文性閱讀中習(xí)得的程序性知識進行變通、調(diào)整，甚至改造。而變通、調(diào)整、改造的過程，其實是創(chuàng)造性寫作的過程。鑒于此，我們提出“互文性寫作”的新命題，其基本邏輯路向是從模仿走向創(chuàng)生?；ノ男詫懽鞯暮诵乃枷胧亲x寫融通、模仿創(chuàng)造，所讀與所寫必須做到相互關(guān)聯(lián)、互相映照，從讀到寫的思維轉(zhuǎn)化過程，其實是由“仿”到“創(chuàng)”的言語再造過程。

無論是出自《慎子·知忠》的“故廊廟之材，蓋非一木之枝也;粹白之裘，蓋非一狐之皮也”，還是郭沫若先生的“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張”，都在闡明聚沙成塔、厚積薄發(fā)的重要意義。“厚積薄發(fā)”的過程就是互文性閱讀走向互文性寫作的過程，這是契合寫作的發(fā)生機制的。因此，互文性寫作的思維路徑更加適切以“讀寫結(jié)合”“向讀學(xué)寫”為特色的統(tǒng)編教材習(xí)作教學(xué)。

三、“互文性寫作”的思維展開路徑

學(xué)生學(xué)寫作文的過程是從模仿起步的。語言的習(xí)得離不開模仿，文章謀篇布局、語修邏文，更離不開模仿。模仿看似簡單，實則很難，能得其精髓者更是難上加難。模仿是思維發(fā)展的有效載體，模仿的過程即思維發(fā)展的過程。模仿與互文性寫作有著緊密的內(nèi)在機理聯(lián)系，作為互文性寫作思維載體的模仿到底有什么路徑可循？本文擬從文化美學(xué)、解構(gòu)主義的視角探尋模仿的思維路徑，為統(tǒng)編教材習(xí)作教學(xué)打開一扇窗。

1.讀而且誦，仿其言

引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀、指導(dǎo)學(xué)生作讀書筆記，是多數(shù)課堂上語言積累的“標配”。但為什么有時作了讀書筆記，學(xué)生還是不能改善自身的言語品質(zhì)呢？

曾國藩在其《家訓(xùn)》中指出，凡作詩最宜講究聲調(diào)，須熟讀古人佳篇，先之以高聲朗誦，以昌其氣;繼之以密詠恬吟，以玩其味。二者并進，使古人之聲調(diào)，拂拂然若與我喉舌相習(xí)，則下筆時必有句調(diào)奔赴腕下，詩成自讀之，亦自覺瑯瑯可誦，引出一種興會來。此言道出了“氣”與聲調(diào)的關(guān)系。韓愈也說過：“氣盛，則言之短長與聲之高下皆宜?！甭暠居跉猓韵氲霉湃酥畾?，不得不求之于聲。求之于聲，即不能不朗誦。朗誦既久，則古人之聲就可以在我的喉舌筋肉上留下痕跡。古人教作文最重朗誦。

反觀我們的教學(xué)，閱讀一直在路上，積累也在堅持，卻往往缺失了內(nèi)化與轉(zhuǎn)化的重要環(huán)節(jié)——朗誦。唯有從經(jīng)典的文句中悟得文章之氣，方能付諸筆端，而悟其氣的重要路徑便是大聲朗誦、反復(fù)誦讀。

自由廣泛的誦讀是“養(yǎng)氣得言”的基礎(chǔ)。首先，教材上的經(jīng)典文章要“瑯瑯可誦”，要歸類誦讀，要“博觀而約取”，將不同版本的同主題文本引入課堂，做到熟讀成誦，達到“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”的程度。其次，教師要做學(xué)生閱讀的“點燈者”、陪伴者、引領(lǐng)者，鼓勵他們廣泛積累并背誦自己喜歡的經(jīng)典語言，培養(yǎng)其語言理解力和感受力。背誦、內(nèi)化經(jīng)典語言要成為語文課程實施的“規(guī)定工作”，其時間要納入語文課時。

聚焦主題的誦讀是“養(yǎng)氣得言”的關(guān)鍵，常用的方法是圍繞一個個主題進行專項閱讀，邊閱讀邊作筆記。主題筆記完成之后必須給學(xué)生反復(fù)朗誦，甚至熟讀成誦。筆者探索、踐行的“向經(jīng)典作品學(xué)語言”的重要環(huán)節(jié)便是“經(jīng)典語言脫口秀”：每次主題閱讀、積累過后，都會給學(xué)生留足朗誦、吸收經(jīng)典語言的時間，待他們能將積累的經(jīng)典語言熟記于心，再進入專門的“經(jīng)典語言脫口秀”環(huán)節(jié)。原封不動地呈現(xiàn)經(jīng)典語言是基本動作，加入自己對經(jīng)典語言的賞析理解是高難度動作、深度積累。聚焦主題式的歸類積累便于學(xué)生建構(gòu)自己的認知模塊，生長出類語言的基本范式，在積淀語言的同時發(fā)展思維。

2.模而不化，仿其形

朱光潛認為，凡是藝術(shù)家都須有一半是詩人，一半是匠人。他要有詩人的妙悟，要有匠人的手腕，只有匠人的手腕而沒有詩人的妙悟，固不能有創(chuàng)作;只有詩人的妙悟而沒有匠人的手腕，創(chuàng)作亦難盡善盡美。妙悟來自性靈，手腕則可得于模仿。模仿是學(xué)生學(xué)寫作文的極好路徑。但仿什么、怎么仿，可供仿寫的模型如何建構(gòu)，建立的模型如何對接學(xué)生已有的經(jīng)驗，如何立足已有模型活化出新的模型，這一系列的路徑轉(zhuǎn)化機制是“模仿”的核心要義。

一方面，在類比鑒賞中發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)框架，仿有所依。學(xué)生用于模仿的結(jié)構(gòu)框架源自他們的主動建構(gòu)，而框架結(jié)構(gòu)必須源自學(xué)生廣泛的主題經(jīng)典閱讀，是他們對海量的類主題閱讀之后的自我頓悟、自主發(fā)現(xiàn)、類比歸納，而不是教師的生硬灌輸。其基本流程是：根據(jù)寫作教學(xué)目標確定需要教學(xué)的寫作知識一暗含寫作知識的類主題專項閱讀一寫作知識的發(fā)布推介一創(chuàng)造性地運用建構(gòu)的寫作知識指導(dǎo)寫作實踐。類主題專項閱讀材料必須來自經(jīng)典的名家名篇，確保學(xué)生能吸收優(yōu)秀文學(xué)作品的經(jīng)典語言范式。比如，指導(dǎo)五年級學(xué)生寫“自己喜歡的小動物”時，學(xué)生與小動物的親密接觸，對小動物外形、習(xí)性、活動場景的“定向觀察”，只是完成了作文的第一步，這只是豐厚了學(xué)生對小動物的直觀理解、感性經(jīng)驗。至于如何將自己觀察到的、體味到的、感受到的特別之處用合適的、靈動的、精準的語言表達出來，則是作文的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。于是，我們以課文《變色龍》《裝滿昆蟲的衣袋》《燕子》為精讀對象，開展小動物的研究之旅，去探索名家寫好小動物的常用秘訣;精讀完一組主題課文，發(fā)現(xiàn)了小動物寫作的基本結(jié)構(gòu)，再引入整本書《昆蟲記》的閱讀，以“小動物寫法的異同”為任務(wù)開展類知識的鑒賞與建構(gòu)，從而牢牢建構(gòu)寫作的結(jié)構(gòu)框架。

另一方面，在鞏固遷移中活化結(jié)構(gòu)框架，仿有所創(chuàng)。有了清晰的結(jié)構(gòu)框架，就要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)運用結(jié)構(gòu)框架的寫作語境。結(jié)構(gòu)框架的模仿要做到“舉三反一”，僅憑一次模仿練習(xí)很難與他們的已有經(jīng)驗對接，形成能力，緊跟著的是要創(chuàng)設(shè)不同的語境來反復(fù)鞏固這一結(jié)構(gòu)框架。比如，對“環(huán)境描寫”進行專項練習(xí)后，就要將“學(xué)習(xí)環(huán)境描寫”“合理運用環(huán)境描寫”作為寫人記事類習(xí)作的評價標準，以刺激學(xué)生在寫作中運用此知識結(jié)構(gòu)。寫作支架是學(xué)生掌握布局謀篇，形成結(jié)構(gòu)思維、框架意識的有效載體，但也不能囿于這種思維框架;適度、適時地為其提供創(chuàng)作的平臺，讓其思維自由馳騁，飽嘗創(chuàng)作的高峰體驗，是活化結(jié)構(gòu)框架、錘煉個性表達的轉(zhuǎn)化之徑。模仿既是人類文明的傳承，更是自我創(chuàng)新的萌芽。創(chuàng)造不能無模仿，但只有模仿也不能算是創(chuàng)造。因此，建模之后重要的任務(wù)是創(chuàng)造模型，創(chuàng)造屬于學(xué)生個性化的模型。這樣學(xué)生才能從他我走向自我，生長寫作個性。

3.人乎其內(nèi)，仿其神

王國維在《人間詞話》中寫道：“詩人對宇宙人生，須入乎其內(nèi)，又須出乎其外。入乎其內(nèi)，故能寫之;出乎其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣;出乎其外，故有高致?！睂W(xué)生作文雖無須像詩人那樣洞察宇宙人生，但同樣少不了對生活的敏銳體察，離不開情意的肆意流淌。作為學(xué)生吸納語言、洞察思想源頭活水的經(jīng)典文本，除誦讀、吸納其富有質(zhì)感的語言，學(xué)習(xí)其結(jié)構(gòu)嚴謹、富有邏輯的表達結(jié)構(gòu)外，最重要的是深人體會、領(lǐng)悟語言背后的立意、思想。唯有如此，才能涵養(yǎng)其思維的生機與活力。

仿多元表達之妙。模仿不是別人寫什么材料我也寫什么材料，不光要關(guān)注寫了什么，更要關(guān)注是怎么寫的。比如，學(xué)習(xí)多種表示“說”的方法，用表示“說”意思的不同詞語代替說、變換提示語的位置、表“說”但不出現(xiàn)說;跟著《天使雕像》《秘密花園》《草房子》等文學(xué)名著學(xué)習(xí)“聯(lián)比”來描摹句子的表達方法，即恰當?shù)剡\用聯(lián)想、比較，突破已有的用比喻修辭的單一寫法;仿照劉再復(fù)《觀滄?！分杏靡粋€“聽到”和五個“看到”對“書中境界”“神奇海景”進行句間鋪排與渲染的構(gòu)段方式來讀梅、讀菊、讀生活，實現(xiàn)對多樣化表達的積極轉(zhuǎn)化。

仿匠心構(gòu)思之奇。對于一些構(gòu)思精巧的文章，僅僅讓學(xué)生欣賞到作者新穎奇妙、出其不意的構(gòu)思是遠遠不夠的，重要的是要給學(xué)生實踐轉(zhuǎn)化的語境，從而領(lǐng)略奇特構(gòu)思帶給他們自身的精神生長與思想創(chuàng)造。比如，統(tǒng)編教材六年級上冊習(xí)作5是“學(xué)會圍繞中心意思寫”，難點是構(gòu)思出讓人出其不意的故事情節(jié)。雖然有難度，卻是本次習(xí)作單元的編寫意圖所在。由此，教學(xué)時我緊緊依托本單元提供的兩篇經(jīng)典課文《夏天里的成長》和《盼》，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章在情節(jié)構(gòu)思上的相似之處?！断奶炖锏某砷L》是篇散文，除選取動物、植物、人的生長外，還將抽象的科學(xué)原理形象化地表達，寫出了事物的生長。顯然，事物的生長是讓讀者沒想到的?！杜巍肥瞧≌f，作家鐵凝圍繞盼望穿新雨衣這件小事，以“盼”為線索，依次寫了屋里穿雨衣、晴天盼雨天、雨天盼外出、未能外出盼雨停、如愿穿上雨衣上學(xué)等一系列的小事，“盼雨?！迸c“盼穿雨衣”的初衷是矛盾的。通過比較，最終發(fā)現(xiàn)兩篇課文在情節(jié)的發(fā)展上都做到了“思維大逆轉(zhuǎn)”，而這樣的逆轉(zhuǎn)既出乎人們的正常認知，又在情理之中。這正是本次習(xí)作要在構(gòu)思上的巨大突破。由此，我們將合情合理的“思維大逆轉(zhuǎn)”作為此次習(xí)作的重要評價指標之一。在此過程中，學(xué)生的想象力、構(gòu)思力得到充分發(fā)展，言語生命的活力與獨創(chuàng)力得到巨大釋放。

當然，模仿的最高境界應(yīng)該是拋卻有形的“支架”，寓無形于有形之中，不動聲色地洞察作者構(gòu)思立意、布局謀篇的思維方式。文似有形，實則無形。無形之形，得益于每個作文者“操千曲而后曉聲，觀千劍而識器”?！安偾薄坝^千劍”的過程就是“集萬家之言，自成風(fēng)格”的過程。從這個意義上講，基于“互文性寫作”中的模仿即比較、歸納、抽取新意義的過程，是一種由仿其形到仿其神，再到自我語言風(fēng)格形成與創(chuàng)造的過程。

模仿作為互文性寫作的思維載體，其展開路徑既要遵循學(xué)生習(xí)得語言的基本規(guī)律，又要契合學(xué)生思維發(fā)生與發(fā)展的內(nèi)在運行機制及生長節(jié)律。解構(gòu)是為了更好地建構(gòu)，建構(gòu)要最終走向解構(gòu)。在建構(gòu)與解構(gòu)的循環(huán)往復(fù)中歷練學(xué)生的習(xí)作思維，學(xué)生的習(xí)作能力才能有“拾級而上”的進階與發(fā)展。