薛法根 梁昌輝

從識(shí)字到閱讀，從閱讀短文到閱讀長(zhǎng)文，進(jìn)而閱讀整本書，是學(xué)生必須跨越的三個(gè)閱讀臺(tái)階。從單篇到整本書的閱讀，既是閱讀能力的遷移與延展，也是閱讀視域的延伸與擴(kuò)展，還是閱讀習(xí)慣的形成與發(fā)展，面臨多方面的挑戰(zhàn)。整本書導(dǎo)讀的意義，就是引領(lǐng)學(xué)生在整本書閱讀中學(xué)會(huì)閱讀整本書，成為終身的閱讀者。

一、整本書導(dǎo)讀的核心目標(biāo)

整本書的閱讀指導(dǎo)，常常陷入三個(gè)泥潭：一是要求過高，用教師的閱讀理解來作為對(duì)學(xué)生閱讀的要求，讓學(xué)生心生畏懼;二是指導(dǎo)過多，將一本書切分成多個(gè)導(dǎo)讀點(diǎn)，干擾過多，讓學(xué)生無所適從;三是過程太急，總希望導(dǎo)讀能立竿見影，使學(xué)生疲于奔命。至于將整本書壓縮成一堆知識(shí)題目，那是對(duì)整本書閱讀的異化，是一件讓人反胃的事情。正因如此，整本書導(dǎo)讀的核心目標(biāo)，應(yīng)該是回歸整本書閱讀的原初價(jià)值，讓學(xué)生成為優(yōu)秀的小讀者，讓閱讀成為一件美好的事情。

其一，導(dǎo)讀應(yīng)給予學(xué)生積極的閱讀體驗(yàn)，為學(xué)生提供持續(xù)的閱讀動(dòng)力。心理學(xué)研究證明，體驗(yàn)與經(jīng)歷是形成習(xí)慣重要的心理基礎(chǔ)。對(duì)整本書閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)來說，這一重要的心理基礎(chǔ)就是學(xué)生對(duì)閱讀時(shí)自由自在心境的充分體驗(yàn)。這美好的體驗(yàn)，會(huì)時(shí)時(shí)喚起并吸引學(xué)生一次次拿起書，投身于整本書的閱讀之中，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。

其二，導(dǎo)讀應(yīng)給予學(xué)生有效的閱讀策略，讓學(xué)生讀到自己讀不到的東西。學(xué)生習(xí)慣的單篇閱讀方法，并非都適用于整本書的閱讀，難以通過簡(jiǎn)單遷移解決整本書閱讀中的問題，比如人物眾多、情節(jié)復(fù)雜、線索交錯(cuò)等，需要采用新的閱讀方法與策略。導(dǎo)讀就是要“導(dǎo)”在學(xué)生的困頓處，根據(jù)整本書的四個(gè)閱讀層次“基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀”，提供相應(yīng)的閱讀方法與策略，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀理解力，使其真正讀懂整本書。

其三，導(dǎo)讀應(yīng)給予學(xué)生及時(shí)的閱讀反饋。反饋是對(duì)學(xué)生整本書閱讀的評(píng)價(jià)與再指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成與閱讀熱情的持續(xù)。反饋形式不拘一格，可以是口頭的，也可以是書面的;可以是個(gè)體的讀書報(bào)告，也可以是小組的讀書分享，還可以是班級(jí)的主題讀書會(huì)。導(dǎo)讀更多的是要聚焦一個(gè)“點(diǎn)”，給予學(xué)生深刻的剖析，促使學(xué)生深度反思，比如對(duì)曹文軒《草房子》中的“成長(zhǎng)”主題，點(diǎn)評(píng)學(xué)生的閱讀理解之后，啟發(fā)學(xué)生作進(jìn)一步的閱讀思考。

二、整本書導(dǎo)讀的設(shè)計(jì)要義

學(xué)生閱讀整本書，常常面臨三個(gè)難題：一是考驗(yàn)?zāi)托?，整本書（除繪本外）要長(zhǎng)時(shí)間地持續(xù)閱讀，沒有耐性就會(huì)半途而廢;二是考驗(yàn)記性，整本書往往人物眾多或者頭緒繁雜，讀到后面忘了前面，就會(huì)張冠李戴;三是考驗(yàn)悟性，常態(tài)的整本書閱讀是“私事”，要靠個(gè)人的理解感悟能力，只圖好看的閱讀，往往囫圇吞棗，所得有限。據(jù)此，整本書導(dǎo)讀就是要積極介入學(xué)生的“私人閱讀”，通過針對(duì)性的指導(dǎo)，幫助學(xué)生掃除整本書的閱讀障礙，體驗(yàn)閱讀的美好經(jīng)歷，并成為優(yōu)秀的小讀者。

1.依據(jù)學(xué)生年齡，不同年齡不同指導(dǎo)

從身體、認(rèn)知、言語、情緒與社會(huì)情感等幾方面的發(fā)展水平看，閱讀也是有“年齡”的，我們稱之為“閱讀年齡”。小學(xué)生的“閱讀年齡”可以劃分為三個(gè)關(guān)鍵的發(fā)展階段，大致與三個(gè)學(xué)段相當(dāng)。

低年段學(xué)生處于整本書閱讀的起步階段，由于受到識(shí)字量、言語解碼能力以及有意注意的時(shí)長(zhǎng)等因素的影響，常常出現(xiàn)閱讀流暢度較差、閱讀興趣不穩(wěn)定、難以堅(jiān)持等問題。導(dǎo)讀的重點(diǎn)要放在對(duì)閱讀興趣的培養(yǎng)上，要把整本書帶到學(xué)生的世界中，把學(xué)生帶進(jìn)整本書的世界中?？梢酝ㄟ^讀給學(xué)生聽、猜讀、讀讀畫畫、圖文結(jié)合等更具情趣的活動(dòng)，不僅在教室里讀，還可以帶領(lǐng)學(xué)生走出教室到戶外讀，到圖書館讀，體驗(yàn)更為寬松的閱讀情境，從而在讀中“玩”，在“玩”中讀，引導(dǎo)其感受整本書閱讀的趣味。

中年段學(xué)生已經(jīng)具備整本書閱讀所要求的基礎(chǔ)能力，讀物也從繪本、橋梁書逐步轉(zhuǎn)向純文字的書，即真正意義上的整本書閱讀上來。由于閱讀時(shí)長(zhǎng)的增加，認(rèn)知的信息負(fù)荷成倍增長(zhǎng)，學(xué)生往往會(huì)遇到對(duì)整本書的內(nèi)容把握不完整、對(duì)人物的認(rèn)識(shí)片面以及閱讀意志力不足等問題。導(dǎo)讀的重點(diǎn)是幫助學(xué)生掌握架構(gòu)整本書內(nèi)容理解的策略，培養(yǎng)閱讀的意志力。簡(jiǎn)單的閱讀記錄卡、達(dá)標(biāo)卡，互動(dòng)性更強(qiáng)的故事分享以及讀、匯、演等綜合性讀書活動(dòng)，都能很好地激勵(lì)學(xué)生堅(jiān)定閱讀的意志。在對(duì)整本書的理解上，可以教給學(xué)生畫思維導(dǎo)圖、做人物卡片等策略，以可視化的方式進(jìn)行閱讀思維的外顯，方便交流、點(diǎn)撥、修正，進(jìn)而提升閱讀能力。

進(jìn)入高年段，學(xué)生的閱讀傾向、需求出現(xiàn)了比較明顯的分化，開始形成自己的看法并用這些看法來看待書中的內(nèi)容、主題和人物。同時(shí)，由于閱讀量的增加和讀物復(fù)雜度的提升，對(duì)閱讀方法的需求感也更加凸顯。導(dǎo)讀既要重視對(duì)常用閱讀方法的運(yùn)用，比如默讀一般讀物每分鐘不少于300字，學(xué)習(xí)用瀏覽的方式閱讀，能根據(jù)需要搜集信息等，更要重視對(duì)學(xué)生思維與價(jià)值觀的引導(dǎo)，以讀后感、話題探討、比較閱讀、群書閱讀乃至小專題研究等形式，組織學(xué)生進(jìn)行閱讀感受的交流，在多元觀點(diǎn)的相互碰撞中，培養(yǎng)初步的審辯式思維的意識(shí)與能力，建立正確的價(jià)值取向。

2.依據(jù)作品文體，不同類型不同策略

閱讀是一種文體思維，不同文體應(yīng)該運(yùn)用不同的閱讀方法。不能用讀產(chǎn)品說明書的方法去讀小說：前者是實(shí)用文體，宜作理解性閱讀，主要運(yùn)用邏輯思維;后者是文學(xué)作品，宜作感受性閱讀，主要運(yùn)用形象思維。也不能用讀小說的方法去讀詩歌或者散文：前者是虛構(gòu)的，誤以為真人真事就難免陷入困境;后者是寫實(shí)的，須用自己的人生經(jīng)驗(yàn)去比照和體會(huì)。閱讀方法沒有好壞，對(duì)應(yīng)了文體就能讀得更有滋味。

對(duì)于文學(xué)作品，要引導(dǎo)學(xué)生“用文學(xué)的姿態(tài)”來閱讀，重點(diǎn)是通過文字展開想象，在頭腦中重構(gòu)文本所描述的世界的圖像，在具象化的感知中，獲得共情體驗(yàn)，揣摩人物形象，在與自己經(jīng)驗(yàn)世界的關(guān)聯(lián)中實(shí)現(xiàn)心靈的浸潤(rùn)與意義的感悟。阿德麗安·吉爾提出了五種文學(xué)閱讀策略——聯(lián)結(jié)、提問、圖像化、推測(cè)和轉(zhuǎn)化，據(jù)此可以指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些策略閱讀《夏洛的網(wǎng)》：（1）畫小豬威爾伯生活的時(shí)間軸，標(biāo)注主要事件，以圖像化策略再現(xiàn)威爾伯生活變化的軌跡，整體把握小說的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò);（2）建立夏洛的人物檔案，通過梳理和揣摩夏洛的行動(dòng)，借助聯(lián)結(jié)與推論，讀懂小說中的人物形象;（3）話題探討：可以去掉老鼠坦普爾頓這個(gè)人物嗎？通過分析和推論，領(lǐng)悟小說寫作的手法，認(rèn)識(shí)到一個(gè)有點(diǎn)復(fù)雜且并不正面的人物角色的重要性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)人物角色認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)化;（4）觀看電影《夏洛的網(wǎng)》，小組合作，制作電影海報(bào)。這是對(duì)圖像化、轉(zhuǎn)化、聯(lián)結(jié)、確認(rèn)關(guān)鍵信息、元認(rèn)知等多種策略的綜合運(yùn)用。

對(duì)于實(shí)用類作品的閱讀，可以指導(dǎo)學(xué)生采用以下策略進(jìn)行閱讀：（1）檢視性閱讀，采用目錄或章節(jié)定向、關(guān)鍵句段定位的辦法，快速從整本書中獲取所需要的信息;（2）理解性閱讀，理解書中表述的觀點(diǎn)或說明的事物特點(diǎn)，并能用自己的話進(jìn)行轉(zhuǎn)述、解釋等;（3）操作性閱讀，把握文本解釋、說明的操作要領(lǐng)，能夠進(jìn)行實(shí)際操作;（4）批判性閱讀，先領(lǐng)會(huì)書中表達(dá)的觀點(diǎn)、見解，再聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較、辨析，提出自己的理解與認(rèn)識(shí);（5）研究性閱讀，運(yùn)用書中信息探索和解決讀者“自己的問題”。

3.依據(jù)閱讀“目的”，不同目的不同讀法

閱讀的目的大致可以分為三類：為樂趣而閱讀、為信息而閱讀、為學(xué)習(xí)而閱讀。不同的閱讀目的，采用的閱讀方法自然就有差別。我們習(xí)慣了“細(xì)嚼慢咽”的精讀，往往忽視了在生活常態(tài)閱讀中的跳讀、瀏覽等閱讀方法。

為樂趣而閱讀，這是將閱讀作為愉悅身心的一種生活方式。比如，很多人都熱衷于武俠小說、科幻小說的閱讀，不管書有多厚，都會(huì)讀得津津有味、樂此不疲，吸引他們的是小說扣人心弦的情節(jié)和令人心動(dòng)的人物。導(dǎo)讀的落腳點(diǎn)應(yīng)該聚焦在“人物”或“事件”的評(píng)價(jià)上，在故事的講述與評(píng)議中，探討隱藏其中的價(jià)值觀念和是非選擇，讓學(xué)生獲得更有進(jìn)步意義的精神愉悅，不再滿足于感官的閱讀快感。

為信息而閱讀，這是將閱讀作為解決問題的一種學(xué)習(xí)方式。比如，讀了李白的《靜夜思》，要了解李白是何時(shí)何地又為何寫了這樣一首詩，這首詩原來是怎樣的，后來又有哪些改變，歷代文人是如何評(píng)價(jià)這首詩的，老百姓為何口耳相傳了千百年……于是，就會(huì)去閱讀關(guān)于李白的書籍，從中搜集、整理相關(guān)資料。導(dǎo)讀的重點(diǎn)在于信息的提取、篩選、甄別與整理，一般會(huì)采用瀏覽、跳讀、摘讀等閱讀方法。

為學(xué)習(xí)而閱讀，這是將“閱讀”本身作為目的的閱讀，即以“學(xué)習(xí)閱讀”為閱讀的目的。小學(xué)語文教材中選用了很多經(jīng)典作品的片段，作為引子來指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的閱讀方法。比如蕭紅的《呼蘭河傳》、馮驥才的《俗世奇人》，導(dǎo)讀的要點(diǎn)是借片段窺全書，從片段的閱讀中學(xué)習(xí)具體的讀法，而后運(yùn)用于全書的自讀中。《俗世奇人》是短篇小說集，可以用類比法來閱讀;《呼蘭河傳》是散文體長(zhǎng)篇小說，宜用沉浸式閱讀，串起一個(gè)個(gè)故事，勾勒出童年的生活風(fēng)景畫。

三、整本書導(dǎo)讀的教學(xué)策略

整本書閱讀指導(dǎo)的關(guān)鍵點(diǎn)在于取得整本書閱讀與學(xué)生的認(rèn)知、興趣等要素的協(xié)調(diào)。既要貼著學(xué)情來指導(dǎo)，又要注意適合整本書的特點(diǎn)，在閱讀中發(fā)掘出它的興味來，讓學(xué)生能讀、會(huì)讀、樂讀，以有效的策略引導(dǎo)學(xué)生感受和體驗(yàn)整本書閱讀的美好境界。

批注式。批注是整本書閱讀常用的策略，具體方法有提出問題、抒發(fā)閱讀感受、點(diǎn)評(píng)寫法、做閱讀卡片等。在具體實(shí)踐時(shí)，我們可以從教材出發(fā)進(jìn)行讀法遷移，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊批注。比如，閱讀《水滸傳》，在閱讀中讓學(xué)生寫批注、交流批注，相互啟發(fā)。還可以出示名家的批注，進(jìn)行比較、借鑒。在武松打虎一節(jié)，對(duì)武松的哨棒的描寫有18處之多，金圣嘆一次次詳加批注，揭示了哨棒描寫的藝術(shù)作用，可以擇選一兩處展示給學(xué)生，如“夾批：哨棒十六。半日勤寫哨棒，只道仗他打虎，到此忽然開除，令人瞠目噤口，不復(fù)敢讀下去。哨棒折了，方顯出徒手打虎異樣神威來，只是讀者心膽墮矣”，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟?qū)懪⒁昂舐?lián)系，細(xì)心體會(huì)。如此，學(xué)生才能有所發(fā)現(xiàn)，有自己的真實(shí)感受，從而進(jìn)行參考、運(yùn)用。

分享式。組織閱讀分享會(huì)，圍繞一個(gè)主題，交流各自心得。分享式閱讀互動(dòng)性強(qiáng)，有很高的參與性，關(guān)鍵是分享主題的確定，既要體現(xiàn)整本書的重要價(jià)值，又能吸引學(xué)生深入文本閱讀、思考。比如閱讀《青銅葵花》，以“苦難中的情誼”為主題進(jìn)行交流分享;閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》，可以圍繞“歷險(xiǎn)”進(jìn)行主題交流分享，能夠很好地切近文本，貼近學(xué)生。主題的確定既可以來自教師的預(yù)設(shè)，也可以從學(xué)生的初讀感受、疑惑中進(jìn)行提煉，高年級(jí)則可以采用有獎(jiǎng)?wù)骷姆绞絹泶_定，會(huì)更有意思。

探究式。組織專題研討課，選擇一個(gè)話題，在重讀中思考、探索有價(jià)值的問題。運(yùn)用探究式閱讀策略的目的是聚焦問題進(jìn)行思考交流，在碰撞交流中培養(yǎng)審辯式思維，讓學(xué)生從“讓我信”走向“引我思”，進(jìn)而在整本書閱讀中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，形成自己的判斷，而不是簡(jiǎn)單地接受別人的閱讀結(jié)論。比如，閱讀中外神話，可以探討：什么樣的人物才可以稱得上“英雄”？引導(dǎo)學(xué)生重讀神話，梳理、比較、推論，在研討中建立對(duì)神話中“英雄”的認(rèn)識(shí)，即成為“英雄”的根本不在于是否擁有神力和神力的大小，而在于有沒有一顆為民眾造福的心，有沒有承擔(dān)責(zé)任的勇氣，愿不愿意作出犧牲，從而澄清和加深學(xué)生對(duì)“英雄”的認(rèn)知。

推介式。推介是具有鮮明交際功能的整本書閱讀策略。在好書推薦會(huì)上，學(xué)生把自己的閱讀體會(huì)，通過推介的方式傳遞出來。我們可以設(shè)計(jì)交際情境，如讓六年級(jí)學(xué)生給沒有讀過《魯濱遜漂流記》的五年級(jí)學(xué)生進(jìn)行推薦，明確交際對(duì)象和意圖后，安排學(xué)生閱讀整本書，撰寫推介文稿，再到五年級(jí)班級(jí)進(jìn)行實(shí)際推薦，體驗(yàn)真實(shí)情境下的實(shí)踐活動(dòng)。還可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)造體驗(yàn)性更強(qiáng)的推介形式，比如分別建立針對(duì)《尼爾斯騎鵝旅行記》《青銅葵花》等書的推介專區(qū)，以一種集約化的形式展現(xiàn)本班的與其他班級(jí)的、名家的與學(xué)生的讀書體會(huì)，在更大的視域交匯中擴(kuò)展認(rèn)識(shí)，深化理解。

演繹式。小學(xué)階段閱讀的整本書以故事類題材居多，可以組織講述表演課，就書中的部分章節(jié)或人物開展講故事、課本劇表演等活動(dòng)。事實(shí)上，講故事是既經(jīng)濟(jì)又便利的閱讀指導(dǎo)策略，讀讀，聽聽，猜猜，講講，體驗(yàn)的是一種純粹的閱讀之樂。教師可以講，學(xué)生也可以講，可以講給本班同學(xué)聽，也可以到其他班級(jí)、到社區(qū)去講，構(gòu)建更為廣泛的閱讀“社區(qū)”。針對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)具身性強(qiáng)的特點(diǎn)，我們可以進(jìn)行課本劇的表演?！缎〖t帽》《三只小豬》等經(jīng)典童話更是進(jìn)行課本劇表演的首選。正是表演這一實(shí)踐任務(wù)驅(qū)動(dòng)著學(xué)生更為主動(dòng)地進(jìn)行文本的細(xì)讀、情節(jié)的把握和人物形象的揣摩，使之成為一種更具體驗(yàn)性與吸引力的導(dǎo)讀策略。

映照式。即參照比較讀，可以參考名家的閱讀評(píng)論，或者與作家面對(duì)面交流，或者與改編的電影、電視劇進(jìn)行對(duì)照，獲得對(duì)整本書多方面的理解。統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)要求學(xué)生閱讀中國(guó)古典文學(xué)四大名著，這方面名家的闡釋、解讀的材料非常多，如畢飛宇的《小說課》、孫紹振的《名作細(xì)讀》中都有相關(guān)的解讀文章，我們可以挑選、提供給學(xué)生。學(xué)生參考名家的閱讀評(píng)論來讀書，可以理解得更為深入。

我們還可以充分利用“作家進(jìn)校園”活動(dòng)，組織學(xué)生與作家交流。筆者所在的學(xué)校曾經(jīng)邀請(qǐng)曹文軒來校開展“作家進(jìn)校園”活動(dòng)，我們事先安排學(xué)生閱讀《草房子》《青銅葵花》等作品，寫下自己的感受與疑問;在曹文軒來校時(shí)，展示學(xué)生的讀后感等閱讀所得，在見面會(huì)上聽曹文軒介紹怎么“折騰”出《草房子》等一本本書來的，再面對(duì)面提出自己的問題，傾聽曹文軒的當(dāng)面解答……通過這樣的活動(dòng)，學(xué)生對(duì)曹文軒的幾部小說讀得就更到位了。

很多整本書被拍成了電影，改編成了電視劇，我們可以把這些資源整合到整本書閱讀中來。比如，把《魯濱遜漂流記》的整本書與電影進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)電影是鏡頭的藝術(shù)，更多地表現(xiàn)人物的行動(dòng);小說是文字的藝術(shù)，既可以寫外部的言行，也可以進(jìn)行心理活動(dòng)的描寫，二者各有長(zhǎng)處。甚至還可以發(fā)現(xiàn)原作與影視劇改編在視角與主題等方面的差異，進(jìn)行整本書的審辯式閱讀。