史劍紅

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文是一門實踐性很強的課程，學(xué)生的語文能力應(yīng)在語文實踐中培養(yǎng)。然而，傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)往往過于注重知識、技能的傳授，忽視學(xué)生的語文閱讀實踐?！?+X”單元整合教學(xué)法通過統(tǒng)整單元教學(xué)內(nèi)容，將“精讀”與“略讀”進行有機融合，做到理解與運用并重，突出了學(xué)生自主閱讀實踐的過程。其中“1”是指精讀課，即從單元教學(xué)內(nèi)容中挑選一篇具有代表性的課文進行“精讀”;“X”是指拓展的具有相同訓(xùn)練主題的一篇或多篇文章的教學(xué)，采用“略讀”的形式，放手讓學(xué)生運用精讀課上學(xué)到的方法進行自主學(xué)習(xí)。這是學(xué)法的遷移運用過程，更是由“學(xué)習(xí)”到“學(xué)會”，再到“會學(xué)”的質(zhì)變過程。

“1+X”的閱讀教學(xué)促使教師角色的改變，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，讓學(xué)生在自主閱讀的實踐中學(xué)會閱讀。至于如何整合，筆者認為可從以下三個方面進行。

一、整合教學(xué)內(nèi)容，變“一篇”為“一組”

葉圣陶先生曾說“教材無非是個例子”，認為選人教材的文本閱讀是“舉一”，由此進行其他文本的閱讀是“反三”。語文教學(xué)的目的是使學(xué)生通過一組文本的閱讀，習(xí)得有效的閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。從這個意義上講，閱讀教學(xué)需要從“一篇”走向“一組”。“1+X”單元整合教學(xué)法充分利用統(tǒng)編教材單元編排特點，立足單元整體教學(xué)，突破教材單元編排順序的限制，聚焦同質(zhì)，對教學(xué)內(nèi)容進行大膽取舍，重組教材，從而實現(xiàn)有效教學(xué)。

例如，統(tǒng)編教材三年級下冊第四單元的人文主題是“觀察與發(fā)現(xiàn)”，依次編排了《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》三篇課文，以及習(xí)作“我做了一項小實驗”和“語文園地”。單元導(dǎo)語明確指出本單元的兩個語文要素：一是指向閱讀的，借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意;二是指向表達的，觀察事物的變化，把實驗的過程寫清楚。根據(jù)“1+X”的教學(xué)理念，教師應(yīng)該樹立大單元觀，把對單元內(nèi)每一部分教學(xué)內(nèi)容的解讀放在單元整體教學(xué)的背景之下，圍繞語文要素，根據(jù)相同的閱讀方法或類似的寫法對教材進行重組，比如將《花鐘》《小蝦》與語文園地中的“交流平臺”進行整合，落實“語文要素一”的教學(xué);將《蜜蜂》與習(xí)作、語文園地中的“詞句段運用”進行整合，落實“語文要素二”的教學(xué)。

二、整合教學(xué)目標，變“面面俱到”為“聚焦要素”

統(tǒng)編教材通過人文主題和語文要素雙線組織單元內(nèi)容，根據(jù)人文主題打通單元內(nèi)文本與文本之間內(nèi)容上的聯(lián)系，把幾篇文本“串成一條線”;結(jié)合文章的結(jié)構(gòu)、課型（精讀和略讀）等特征，賦予每篇文章各有側(cè)重又循環(huán)疊加的單元“目標鏈”，讓語文要素在“一條線”和“目標鏈”的有機融合中落地生根。

基于統(tǒng)編教材的這一特點，進行“1+X”單元整合教學(xué)時，教師須緊扣單元語文要素，對教材進行科學(xué)重組。確定好“1”的精讀，扎實落實語文要素;整合“X”的略讀，實現(xiàn)學(xué)法遷移，真正做到理解與運用并重。

通過對單元幾篇文章的分析，我們可以選擇課文《花鐘》作為精讀課例“1”，結(jié)合單元導(dǎo)語、文中的“泡泡語”及課后習(xí)題，將“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”這一語文要素確定為本課的教學(xué)目標。根據(jù)學(xué)情，學(xué)生在三年級上冊第六單元的學(xué)習(xí)中已經(jīng)掌握了如何尋找段落中的關(guān)鍵語句，在三年級下冊第三單元《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》兩課的學(xué)習(xí)中，也已經(jīng)了解了課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧這兩篇課文，再細讀《花鐘》的第一、二自然段，找到段落中的關(guān)鍵語句，進而概括一段話的大意。

學(xué)完《花鐘》，教師組織學(xué)生自主閱讀課文《小蝦》和語文園地中“交流平臺”的內(nèi)容?！缎∥r》一文的課前自讀提示“默讀課文，說說第三自然段主要寫了什么”，也是要概括一段話的大意。由于在《花鐘》一課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生充分練習(xí)了“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”的方法，教學(xué)《小蝦》時就可以放手讓學(xué)生進行遷移運用，最后以“交流平臺”作為學(xué)習(xí)的總結(jié)，提煉概括一段話大意的方法。整個教學(xué)圍繞單元的語文要素，環(huán)環(huán)相扣，層層推進，步步落實。

三、整合教學(xué)方法，變“引著學(xué)”為“自主構(gòu)建”

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，因此語文訓(xùn)練要在教師的引導(dǎo)下體現(xiàn)自得、自悟、自能的過程。教師在進行單元整合重組時，應(yīng)著眼于學(xué)生的思維發(fā)展，變“引著學(xué)”為“自主構(gòu)建”?？梢酝ㄟ^找準銜接點、搭建支架，以及先扶后放、扶放結(jié)合、扶放適度等方式，使教與學(xué)形成有效的互動。

比如，我們可以將課文《蜜蜂》、習(xí)作“我做了一項小實驗”、“詞句段運用”三部分內(nèi)容進行整合。如何找到它們之間的銜接點，落實“把實驗的過程寫清楚”這一教學(xué)目標呢？首先，讓學(xué)生借助課后圖表梳理《蜜蜂》一文是按照“實驗?zāi)康囊粚嶒炦^程一實驗結(jié)論”的順序?qū)懥艘淮瓮暾膶嶒炦^程。然后學(xué)生通過仔細閱讀，借助關(guān)鍵語句，概括出實驗過程中的每一步，并記錄下來：（1）捉蜜蜂，放進紙袋;（2）走四公里路，做記號，放飛蜜蜂;（3）記錄蜜蜂飛回的時間和數(shù)量。最后，讓學(xué)生試著用“先……接著……然后……最后……”的句式說一說實驗的過程。那么，《蜜蜂》一課的教學(xué)，課文的寫作順序、實驗步驟以及用上表示先后順序的詞語寫清楚實驗的過程，就成了學(xué)生閱讀與表達之間的有力支架，搭建好這一支架，就為后面的習(xí)作教學(xué)作好了鋪墊。

而要把實驗過程寫清楚，還可以寫些什么？我們可以拓展“詞句段運用”中第一題的練習(xí)，開闊學(xué)生思路，發(fā)展他們的思維。引導(dǎo)他們抓住“我想，它們飛得那么低，怎么能看到遙遠的家呢”“兩個路口相距一百米，差別卻這么大。到底是什么原因呢”這些句子進行主動思考，明白作者不僅寫了觀察到的情況，還寫了引起的思考。然后讓他們也試著寫一寫自己實驗時的心情、有趣的發(fā)現(xiàn)或引發(fā)的思考，為習(xí)作教學(xué)奠定堅實的基礎(chǔ)。

由此可見，課堂教學(xué)的全過程就是教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和認知規(guī)律，通過整合教法，引導(dǎo)學(xué)生“探究-發(fā)現(xiàn)-領(lǐng)悟-構(gòu)建”的過程，充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。

四、教學(xué)建議

1.精準定位目標，做到取舍有度

統(tǒng)編教材圍繞人文主題和語文要素雙線組元，每個單元的學(xué)習(xí)目標都十分清晰地在教材中呈現(xiàn)：導(dǎo)讀提出語文要素，課文落實語文要素，“交流平臺”提煉語文要素，語文園地實踐語文要素。而語文要素在一定程度上就是一個抓手，讓教師知道教學(xué)該朝哪個方向走。因此，教師必須把握教材的編排特點，潛心研讀教材，精準地定位教學(xué)目標。這樣，教學(xué)才能取舍有度，避免面面俱到，做到“一課一得”。

2.立足單元整體，整合教材資源

從編排上看，統(tǒng)編教材的單元整體感更強了。教師如果沒有整合的思想，仍然習(xí)慣于一篇一篇孤立地解讀文本，可能單元的教學(xué)目標就會被虛化。因此，教師要立足單元整體，用整合的思維統(tǒng)籌安排，精心設(shè)計，通過單元整體教學(xué)，切實把單元語文要素的落實融入聽、說、讀、寫的語文實踐之中，讓學(xué)生在單元整體學(xué)習(xí)的進程中親歷學(xué)語文的過程，在豐富多彩的語文實踐中獲得言語智慧的滋養(yǎng)和人文精神的熏陶。

3.變革教學(xué)方式，構(gòu)建生本課堂

語文學(xué)習(xí)是語言文字實踐的過程，必須通過實踐來學(xué)會實踐?！?+X”的閱讀教學(xué)提倡教師變革教學(xué)方式，從精講、精練中解放出來，把學(xué)習(xí)的權(quán)利、閱讀的權(quán)利還給學(xué)生，構(gòu)建生本課堂，讓學(xué)生在“X”的閱讀中大膽地討論、質(zhì)疑和探究，與文本親密地接觸、深度地對話。這樣，學(xué)生的思維才會在一次次對話中迸發(fā)出絢麗的火花。