王珺妍 朱 俊

一、理論闡釋

英語故事閱讀是外語閱讀最常見的形式之一。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》要求普通高中英語必修課程、選擇性必修課程和選修課程將故事納入語篇類型中。故事融合口頭語和書面語，能夠為英語學習者創(chuàng)設相對自然的語言學習環(huán)境，縮小母語和英語學習環(huán)境之間的差異；讀故事能夠讓讀者獲取信息和新行為范式，觸動情感從而認同故事角色，改變對世界的認識、激發(fā)行為等。［1］

結(jié)合現(xiàn)有研究，故事閱讀教學要求教師指導學生在理解過程中圍繞故事內(nèi)容建立一個情景模型（Situational models），包括故事角色、角色目標、為實現(xiàn)目標而開展的活動、遇到的障礙、角色間的沖突、心理活動等。理清事件之間的因果聯(lián)系是故事閱讀的關鍵所在。［2］

Gernsbacher 1990 年提出的“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”（Structure Building framework）認為，理解的目標是建造連貫心理表征或結(jié)構(gòu)，包括“奠基”（Laying a Foundation）、“映射”（Mapping）和“轉(zhuǎn)移”（Shifting）三大認知過程［3］：用初始輸入的信息建立起一個基礎心理結(jié)構(gòu)，奠定基調(diào)，簡稱“奠基”；當后續(xù)信息與原結(jié)構(gòu)一致時，就把該信息“映射”到原結(jié)構(gòu)上，使其繼續(xù)發(fā)展；若后續(xù)信息與原結(jié)構(gòu)不一致，則被“轉(zhuǎn)移”到新的子結(jié)構(gòu)上。

讀者的心理建構(gòu)過程由“ 強化”（enhancement）機制和“抑制”（suppression）機制進行調(diào)節(jié)，分別表示強化和抑制信息輸入后自動激活的程度。強化機制增強相關信息的激活程度，將其融合到已經(jīng)建立的心理結(jié)構(gòu)中。抑制機制避免不相關信息被自動激活或無意識提取。實驗證明，語言理解能力較好者和較差者在強化機制上表現(xiàn)相同，但是后者更容易在抑制信息的提取時遇到語言理解的問題。［4］

二、教學應用

在結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架的指導下，本文以譯林版《牛津高中英語》模塊三第一單元Reading 板塊Fog教學為例，對在故事閱讀教學中如何引導學生通過強化機制和抑制機制，提高對英語故事的理解和加工進行探析。

（一）教學內(nèi)容及目標

本課改編自英國作家Bill Lowe 的小說《Fog and other stories》，講述了主人公Polly 在一個濃霧彌漫的午后難以摸清方向，一位盲人將她安然送回家的故事。全文共有6 個部分，均有小標題，分別是：Fog warning，No buses to King Street，A tall man，F(xiàn)ootsteps，The helpful stranger，The grateful helper，呈現(xiàn)出遞進關系，明示或暗示遇到的障礙（小標題1、2）、故事角色目標和地點（小標題2）、故事角色（小標題3～6）以及角色的心理活動（小標題5、6）。此外，教材還介紹了“故事的閱讀策略”（Reading strategy：reading a story），強調(diào)在故事閱讀中關注故事發(fā)生的“六要素”，即故事發(fā)生的時間、地點、事件、人物、基本情節(jié)、高潮和結(jié)局。

經(jīng)過本課的學習，學生能夠借助呈現(xiàn)出遞進關系的小標題推測故事的情節(jié)發(fā)展，明確故事角色、角色目標和角色的心理活動；提取故事的基本要素，奠定基調(diào)，在映射相關信息和轉(zhuǎn)移無關信息的過程中，掌握并熟練運用強化機制和抑制機制，建立具體的情景模型；基于語篇進行深度理解，思考故事傳達的人生觀。

（二）教學過程

1.輸入故事基本要素，奠定基調(diào)。

教師首先向?qū)W生展示中國霧霾和倫敦大霧的圖片，并讓學生展示課前搜集的背景資料，引出背景信息。

【設計意圖】輸入的信息、理解者的背景知識和語言知識共同影響著心理表征的建構(gòu)過程。在初始輸入信息前，構(gòu)建與主題意義密切相關的語境，能夠讓學生通過所掌握的背景知識建構(gòu)心理表征，以便后續(xù)輸入故事基本要素并奠定基調(diào)。

閱讀前，教師向?qū)W生介紹英語故事的閱讀策略及故事的六要素。教師指導學生閱讀文本中的6 個小標題，作為故事理解的初始輸入信息，推測故事情節(jié)。分析小標題所涉及的故事基本要素。

在教學中，引導學生對小標題所指向的故事基本要素進行分類：小標題3～6 指向故事角色（a tall man，footsteps，the helper stranger，the grateful helper），小標題2 指向角色的目標地（to King Street），標題1、2 指向主要角色遇到的障礙（fog warning 和no buses）和次要人物的心理活動（兩個形容詞，即helpful 和grateful）。隨后指導學生結(jié)合創(chuàng)設的主題語境，讓學生理解和加工多個故事角色和角色目標，在遇到障礙后，產(chǎn)生何種心理活動，從而建立起一個基礎心理結(jié)構(gòu)，為故事理解奠定基調(diào)。

小標題5、6 的同源詞helpful 和helper 之間存在的聯(lián)系，將在之后的教學環(huán)節(jié)中予以處理：一方面，讓學生形成閱讀期待；另一方面，避免與當前教學環(huán)節(jié)不相關的信息被自動激活或無意識提取。

2.強化相關信息的提取，映射到原結(jié)構(gòu)。

初次閱讀時，教師要求學生快速閱讀全文，并根據(jù)內(nèi)容回答：How many places did Polly go to? Where did Polly live? Who helped Polly? 閱讀前，教師要提醒學生只需關注文本中與問題相關的信息。

【設計意圖】在此前的教學步驟中，學生已利用初始輸入信息建造了一個基礎心理結(jié)構(gòu)。根據(jù)故事的寫作特征，按照時間發(fā)展順序，故事人物在不同的地點進行著各種活動。當后續(xù)信息與此前建造的基礎心理結(jié)構(gòu)一致時，相關信息得以強化，并轉(zhuǎn)移到原有的心理結(jié)構(gòu)中。因此，在這一教學步驟中，問題1 旨在使學生明確故事角色的活動路線，按照活動地點將故事分為6 個部分。問題2、3 旨在讓學生明確主要角色和次要角色之間的人物關系，為之后推斷各個事件之間的因果路線作鋪墊。

通過初次閱讀，學生可以得知角色行動路線。教師要求學生再次閱讀文本，持續(xù)跟蹤Polly 的角色目標，根據(jù)內(nèi)容回答：（1）Why did Polly leave work early?（2）Why did Polly take the Underground to Green Park? （3）What feeling did Polly have on the train to Green Park?（4）According to Lines 23-25，what made Polly afraid?

【設計意圖】故事閱讀的關鍵是理清各個事件之間的因果路線，理解和加工多個故事角色變化的角色目標。主角Polly 的行動路線貫穿全文。在明確了角色行動路線的基礎上，引導學生持續(xù)跟蹤Polly 的角色目標，理解故事中的因果路線。

結(jié)合故事的寫作特征，故事角色起初通常會遇到某種障礙，導致其產(chǎn)生某種目標，繼而進行下一步的活動。在這一教學步驟中，問題1、2旨在引導學生明確當前主人公遇到的障礙：因為大霧警報，Polly不得不前往陌生的場所、搭乘陌生的交通工具回家。問題3、4旨在幫助學生理清故事角色的心理活動：在陌生的場合下，被陌生人“注視”（being watched at）、不小心觸碰到（felt a rough hand brush her cheek）后產(chǎn)生的恐懼。

故事往往涉及多個故事角色和角色目標。隨著主角Polly 行動路線的變化，當她的角色目標被重復提及時，學生會把最相關的信息映射到此前建造的基礎心理結(jié)構(gòu)中。因此，角色目標會在學生的心理表征中被強化，持續(xù)跟蹤角色的行動路線，進而理解故事中各個事件之間的因果路線，建立起豐富而詳細的情景模型，使故事理解進行下去（如表1）。

Events 1 2 3 4 5 6 Places Outside Polly’s_____workplace At the bus stop At Green Park Station In Park Street Thoughts______________________________________________________________________and_Feelings She wondered if the bus would still be running.___________／She sensed she was being watched.In the street Her heart was beating with fear.She wished for help but fear held her still.At 86 King Street She left work early.No bus to King Street due to fog.____________________A tall man was on the train.A rough hand brushed her_____________________________________________________________cheek.An old man helped her find the way.The old man left to help more people in need.She was grateful.

之后，教師帶領學生根據(jù)文本信息，重點關注故事角色的角色目標和心理活動，理清事件之間的因果路線，逐步完成故事基本要素結(jié)構(gòu)表。

【設計意圖】通過初始輸入信息和強化相關信息的提取，學生根據(jù)初始角色目標建立了基礎心理結(jié)構(gòu)，理清事件之間的因果路線，完成基礎要素的結(jié)構(gòu)圖，展現(xiàn)他們在故事閱讀過程中形成的連貫心理表征。

3.抑制無關信息的提取，轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)。

教師要求學生閱讀文本第3～6 部分，關注這三個陌生人的角色特征，以及Polly 與他們的角色關系的異同之處。

【設計意圖】在故事閱讀中，學生對重復提及的角色目標會持續(xù)跟蹤。在引入新目標時，對先前的無關角色目標信息進行抑制，才能轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)中，保持對新目標的跟蹤，進而理解故事中的因果路線。

在故事的第3、4 部分出現(xiàn)的兩個次要角色，以及在第5、6 部分出現(xiàn)的次要角色，與主要角色的關系存在相似和不同之處。前兩個次要角色出場時，故事從主要角色Polly 的敘事視角出發(fā)，更直觀地表明Polly 的心理活動，對于次要角色并未過多著墨，僅僅寫了他們離場時的行動。第5、6 部分的小標題通過同源詞helpful和helper，“劇透”了第三個次要人物助人、友善的形象，和Polly“互動”的形式包括行動描寫、語言描寫、外貌描寫等。

在這一教學步驟中，引導學生區(qū)分先后出場的兩組角色在故事中的不同形象。第三個次要角色的形象和之前建造的心理表征不相關，需要抑制先前的不再相關的信息，使其不干擾當前的理解，從而保持與當前人物相關信息的跟蹤，建立起對故事文本的連貫心理表征。

最后，教師讓學生進行小組討論，挖掘文章標題“Fog”的深層含義，并回答以下問題：When people are in an environment that is new or unfamiliar to them，especially with few others around，how do they usually behave?討論后，給出參考回答：In the physical world，a heavy fog prevents us from seeing others clearly. In the mental activity， prejudice prevents us from seeing the kindness of others.

【設計意圖】在這一教學步驟中，通過前文中對3 個次要角色的形象分析，探索文章標題“Fog”的象征意義。在陌生的環(huán)境中，Polly 對于一路上碰到的3 個次要角色都心懷恐懼。前兩個的迅速離場以及第三個的出手相助證實了他們的形象與Polly 的預設截然不同。教師指導學生分析文章標題的寓意，從而提高學生對英語故事的深層理解。

三、教學反思

本文在“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”理論的指導下，探析了在高中英語故事閱讀教學中，指導學生輸入故事的基本要素，奠定基調(diào)；在不斷引入故事角色和變化的角色目標時，指導學生將前后相關的信息映射到原先的心理結(jié)構(gòu)中，強化信息的提取，將前后不相關的信息轉(zhuǎn)移到新的心理結(jié)構(gòu)中，抑制信息的提取，建立情景模型，提高對英語故事的理解。

實際教學中，教師結(jié)合故事的標題，從語篇結(jié)構(gòu)層面對文本信息做預測，從而形成閱讀期待，預先輸入信息，準備建構(gòu)一個基礎結(jié)構(gòu)。圍繞故事內(nèi)容建立一個情景模型，聚焦故事角色和角色目標，同時關注角色為了實現(xiàn)目標而開展的活動、遇到的障礙、心理活動。教師結(jié)合關鍵句子設計教學問題，幫助學生激活相關信息，更重要的是抑制無關信息，避免無意識閱讀或閱讀效率低下。為確保學生在閱讀過程中形成連貫的心理表征或結(jié)構(gòu)，教師可以設計故事基本要素結(jié)構(gòu)圖，重點關注故事角色的角色目標和心理活動，理清事件之間的因果聯(lián)系。

在故事理解中，執(zhí)行抑制機制和強化機制是策略性、受控制的過程，理解水平低可能是由于個體存在差異，不能充分執(zhí)行和發(fā)揮抑制機制和強化機制的作用。個體差異不僅存在于學生之間，也存在于師生之間。在故事閱讀教學中，教師要引導所有學生將足夠的注意資源分配給強化和抑制加工，同時也要設計合理的教學任務，切實指導學生激活相關信息，抑制無關信息，提高學生的認知加工過程。