陳雪英，董軼男

(重慶大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400044)

一、研究背景

2017年新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報告》指出，深度學(xué)習(xí)是未來5年或更長時間推動高等教育發(fā)展變革的關(guān)鍵方向。[1]在高等教育中，英語作為一門以語言為載體及學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)科，其不僅只是英語知識的學(xué)習(xí)，在如今教育改革中核心素養(yǎng)的牽引下，英語學(xué)科素養(yǎng)即語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力也在急切融于英語教學(xué)目標中。因此，基于深度學(xué)習(xí)理論，在知識時代的人才需求以及英語學(xué)科素養(yǎng)建設(shè)背景下，大學(xué)英語教育急需促進大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。本文擬從深度學(xué)習(xí)的視角對目前大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略、深度學(xué)習(xí)結(jié)果進行調(diào)查分析研究，以期為促進大學(xué)生英語的深度學(xué)習(xí)提供有效策略。

深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)又譯為深層學(xué)習(xí)，其概念最早由美國學(xué)者Ference Marton 和Roger Salijo于1976年針對學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中采用的不同閱讀方法的研究而提出。此后四十多年間，不斷有學(xué)者從不同角度對深度學(xué)習(xí)進行理論分析及實踐探討。我國對深度學(xué)習(xí)理論的研究起步相對較晚。2005年黎加厚等首次較為系統(tǒng)地梳理了深度學(xué)習(xí)的定義、特征，提出促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略等。直到2010年以后，深度學(xué)習(xí)這一理論才受到越來越多的研究者重視。

(一)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

黎加厚在2005年發(fā)表的《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中首次提出深度學(xué)習(xí)的概念。他認為，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識，將它們與原有的認知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學(xué)習(xí)。[2]Eric Jensen認為，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者對新知識或技能的獲取需要經(jīng)過一步以上的學(xué)習(xí)、多角度的分析或主動加工，從而改變觀念、控制能力或行為方式來應(yīng)用知識和技能。[3]王永花定義深度學(xué)習(xí)為，學(xué)習(xí)者通過對新知識的批判性分析和與原有知識的整合，形成對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，以便應(yīng)用所學(xué)來解決復(fù)雜問題，完成學(xué)習(xí)遷移，最終能以改變個人思想或行為的方式內(nèi)化知識的一種學(xué)習(xí)。[4]從以上定義可以看出，深度學(xué)習(xí)是強調(diào)在對知識的理解基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者主動地對知識進行橫向知識延申，縱向新舊知識整合，對知識進行自我建構(gòu)后，知識的遷移與運用。

本文基于以上認識和結(jié)合高校的人才培養(yǎng)目標，將大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)定義為一種為發(fā)展學(xué)生穩(wěn)定的英語學(xué)科素養(yǎng)，實現(xiàn)大學(xué)英語有效學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式，這種學(xué)習(xí)模式是指學(xué)生積極主動地全身心投入到英語學(xué)習(xí)中，能夠從整體上把握新知，整合舊知；利用多種策略提高英語聽、說、讀、寫能力并同時養(yǎng)成遷移運用、問題解決、反思批判等高階能力。

(二)深度學(xué)習(xí)的特征

段金菊將深度學(xué)習(xí)的特征概括為三個方面：其一是新舊信息的整合，即概念交互；二是在學(xué)習(xí)過程中有反思和元認知參與；其三是深度學(xué)習(xí)意味著高水平思維。他還強調(diào)最終的概念轉(zhuǎn)變是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征。[5]張浩、吳秀娟總結(jié)出深度學(xué)習(xí)的五大特征：批判理解新知識而不是被動“灌輸”；對新信息進行主動整合，構(gòu)建新的知識體系；對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行自我評價和反思；對所學(xué)知識和技能能夠遷移和運用；能夠應(yīng)用新知識和技能解決具體問題。[6]

具體來講，本研究的深度學(xué)習(xí)的特征主要體現(xiàn)在四個方面的“深度”上。第一，學(xué)習(xí)動機的深度，這是深度學(xué)習(xí)的原動力。Entwistle認為，深度學(xué)習(xí)動機是為探尋知識內(nèi)容的意義，在這種動機的支持下學(xué)習(xí)者能夠自覺建立不同知識點之間的聯(lián)系，并對知識學(xué)習(xí)充滿興趣，[7](P131-140)其深度的體現(xiàn)為學(xué)習(xí)的主動性和積極的自我實現(xiàn)，即內(nèi)在動機的驅(qū)動，這是深度學(xué)習(xí)的前提條件。第二，學(xué)習(xí)投入的深度，這是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，其主要體現(xiàn)在認知、行為、情感三個維度。只有學(xué)習(xí)者擁有較高水平的學(xué)習(xí)投入度，深度學(xué)習(xí)才會有可能發(fā)生并持續(xù)，最終達成深度學(xué)習(xí)的目標。第三，學(xué)習(xí)策略的深度，這是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。深度學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的信息加工過程，其強調(diào)對知識進一步的理解與整合、建構(gòu)與反思、遷移與運用等。因此，在學(xué)習(xí)策略的選擇上，深度學(xué)習(xí)更強調(diào)的是知識的理解運用和高階能力的養(yǎng)成而不是簡單的知識識記。第四，學(xué)習(xí)結(jié)果的深度，主要體現(xiàn)在認知、人際、自我三個方面。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果指向有意義的學(xué)習(xí)、高階思維、問題解決、交流合作等能力的培養(yǎng)。

二、大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查

表1 大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)問卷項目表

本研究以重慶某高校非英語專業(yè)本科生為研究對象，參考李玉斌教授的深度學(xué)習(xí)量表從學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)動機、深度學(xué)習(xí)策略以及深度學(xué)習(xí)結(jié)果四個維度編制問卷。問卷共發(fā)放并收回220份，剔除10份無效問卷，共收回有效問卷210份。目的在于了解大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，分析歸納影響學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)的因素，以便提出切實可行的策略，進而促進其學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變以及英語學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，強化大學(xué)生深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

(一)大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀總體分析

1.大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)各維度總體分析。通過對英語深度學(xué)習(xí)所包含的四個維度進行問卷調(diào)查，學(xué)生的各項均值為學(xué)習(xí)動機為3.3905，學(xué)習(xí)投入為3.0000，深度學(xué)習(xí)策略為3.0392，深度學(xué)習(xí)結(jié)果為3.1738。得出現(xiàn)狀顯示：從整體來看大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)處于中等水平，但仍有待提高。其中學(xué)習(xí)投入得分最低，學(xué)習(xí)動機得分最高。因此，作為教育者應(yīng)注重高等教育深度學(xué)習(xí)的總體質(zhì)量的提高，關(guān)注各個維度的深度學(xué)習(xí)情況，針對不同情況制定出促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，應(yīng)用于教學(xué)實踐。

2.英語深度學(xué)習(xí)不同維度相關(guān)性分析。筆者將本問卷的四個維度進行了Pearson相關(guān)性分析，得到結(jié)果見表2。結(jié)果表明四個維度均有顯著相關(guān)性，并均為正相關(guān)，具有其客觀合理性。其中學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)投入Pearson相關(guān)系數(shù)為0.570，中等相關(guān)；學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)策略Pearson相關(guān)系數(shù)為0.758，強相關(guān)；學(xué)習(xí)動機與深度學(xué)習(xí)策略Pearson相關(guān)系數(shù)為0.688，強相關(guān)；學(xué)習(xí)動機與深度學(xué)習(xí)結(jié)果Pearson相關(guān)系數(shù)為0.632，強相關(guān)；學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)結(jié)果Pearson相關(guān)系數(shù)為0.679，強相關(guān)；深度學(xué)習(xí)策略與深度學(xué)習(xí)結(jié)果Pearson相關(guān)系數(shù)為0.754，強相關(guān)。由此可見，深度學(xué)習(xí)的各維度間存在相互影響和相互促進的關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的提高會使學(xué)生更容易投入到學(xué)習(xí)中去，而學(xué)習(xí)的高投入狀態(tài)會促進學(xué)生更多使用深度學(xué)習(xí)策略，減少淺層學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生，而深度學(xué)習(xí)策略的合理使用則會最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的最終目的，最終深度學(xué)習(xí)的結(jié)果使得學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力和學(xué)科素養(yǎng)得到進一步加強，其學(xué)習(xí)動機也會逐漸擺脫外在動機而向內(nèi)部動機進一步轉(zhuǎn)化。因此，可推斷出深度學(xué)習(xí)的四個維度是互相影響的，進而在教育教學(xué)中更應(yīng)該重視其內(nèi)在規(guī)律和變化。

表2 皮爾遜相關(guān)性分析

3.不同英語級別的學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析。英語入學(xué)分級考試共將學(xué)生分為1-3的三個等級，本研究隨機抽取1級68人、2級70人和3級72人。通過對數(shù)據(jù)進行單因素方差分析，結(jié)果表明，總體上深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀按英語級別依次升高，各維度的學(xué)生平均分按英語級別依次遞增，符合預(yù)期，而1級和2、3級差距較大，2、3級間差距較小。表3的數(shù)據(jù)顯示：三個等級的學(xué)生在學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略和深度學(xué)習(xí)結(jié)果四個維度均存在極顯著差異(P<0.01)。具體來說，三個等級的學(xué)生的學(xué)習(xí)動機均較強，但學(xué)習(xí)投入得分均較低。在深度學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)結(jié)果維度，2級和3級差距不是很大。經(jīng)學(xué)生訪談了解處于中等級別的學(xué)生更具有發(fā)展的空間并更注重知識的積累與個人學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，因此更努力更有意識更頻繁地使用深度學(xué)習(xí)策略策略，進而縮短2、3級間的差距。

表3 不同級別各維度描述性分析

表4 不同級別各維度單因素方差分析

(二)大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)各維度具體分析

1.學(xué)習(xí)動機情況分析。學(xué)習(xí)動機一般可分為外在動機和內(nèi)在動機，而深度學(xué)習(xí)則是一種復(fù)雜的信息加工過程，更為強調(diào)內(nèi)在動機的重要性，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要前提條件。學(xué)習(xí)動機整體情況較好，整體均分3.395，其中Q1、Q3得分較高，表明大學(xué)生已經(jīng)逐漸擺脫初高中一貫的以考試為目的的應(yīng)試性學(xué)習(xí)，進而轉(zhuǎn)向以自我需求為目的的發(fā)展性學(xué)習(xí)。但Q2、Q4兩項得分較低，表明學(xué)習(xí)者對新知識的學(xué)習(xí)尤其是較為困難的知識的獲取并未有很高的期望與滿足感，這種情況的存在極有可能是學(xué)習(xí)者對由此引發(fā)的不理想的學(xué)習(xí)結(jié)果的恐懼造成，即知識未在學(xué)習(xí)者合理的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難，進而削弱學(xué)習(xí)動機。

表5 學(xué)習(xí)動機描述統(tǒng)計

2.學(xué)習(xí)投入情況分析。學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的積極的情緒、充沛精力、靈活性，主要體現(xiàn)在認知、情緒、行為三個方面，因其他維度有部分與認知和情緒交叉，因而此部分重點研究行為投入。較高的學(xué)習(xí)投入是深度學(xué)習(xí)的重要前提，因此本研究主要從課前、課中、課下三個維度調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入情況。其中Q5得分為2.65，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對課前的預(yù)習(xí)不是十分重視，缺乏為自己構(gòu)建知識框架的主動性，課前投入低。Q8為最低分值2.63，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者會在課后對知識補充與鞏固，但程度不夠，課后投入低。在課上，Q6、Q7表明學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)較好，能極大融入課堂氛圍，但仍未達到預(yù)期理想水平，需進一步的引導(dǎo)完善。

表6 學(xué)習(xí)投入描述統(tǒng)計

3.深度學(xué)習(xí)策略情況分析。深度學(xué)習(xí)策略與一般學(xué)習(xí)策略相比，其強調(diào)在理解所學(xué)知識的基礎(chǔ)上，在學(xué)習(xí)過程中運用方法、技巧等，主要體現(xiàn)為“信息深度加工、批判反思、遷移運用和元認知調(diào)控等”，進而有利于深度學(xué)習(xí)目標的達成。由表7可知，信息深度加工維度得分最高，元認知調(diào)控維度得分最低，而批判反思、遷移運用方面均得分較低。

表7 深度學(xué)習(xí)策略描述統(tǒng)計

信息的深度加工是在最基本的知道、領(lǐng)會階段的基礎(chǔ)上，注重知識的進一步整合與輸入。學(xué)習(xí)者在知識加工方面根據(jù)已有經(jīng)驗會積極加工Q10得分3.50，Q12得分3.24，但是在信息整合方面Q9得分2.94和Q11得分2.95則較差，由此進一步表明學(xué)習(xí)者在對新知識的構(gòu)建以及知識的積累整合方面需進一步提高。但Q13得分3.44表明學(xué)生在與他人互動合作構(gòu)建知識方面較好。

批判反思主要強調(diào)學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)的反思以及對學(xué)習(xí)內(nèi)容或觀點的批判，在思考的基礎(chǔ)上形成自己對知識的理解。Q15、Q16平均得分為3.00和2.92表明在自我反思方面，即在自我評價反思方面以及橫向與同學(xué)比較反思方面表現(xiàn)一般。Q14 Q17平均得分為2.94 3.29，表明在對學(xué)習(xí)內(nèi)容或觀點的批判上，學(xué)習(xí)者較少自己主動批判，但會經(jīng)常與同學(xué)們一起展開激烈討論，利于批判思維的培養(yǎng)。

遷移運用強調(diào)在知識進行深度加工后，將所學(xué)知識應(yīng)用到具體情境中，本研究表現(xiàn)為橫向?qū)W科延展，縱向應(yīng)用延申。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，Q20平均得分2.56，表明課后學(xué)生的知識輸出十分欠缺，尤其是應(yīng)用型知識輸出需要加強。Q18和Q19強調(diào)將知識帶入情境以及遷移到多個情境中去，得分分別為3.18和3.22，說明大多學(xué)習(xí)者已經(jīng)意識到英語學(xué)習(xí)的情境性，但仍需加強知識與情境應(yīng)用的連接。而Q22得分2.78則顯示出英語學(xué)科和其他學(xué)科交叉的不緊密性，可增強其他學(xué)科的知識在英語課堂上的體現(xiàn)。

元認知調(diào)控是指個體不斷控制自己的認知過程所進行的監(jiān)控、調(diào)節(jié)活動，其中主要包括計劃、監(jiān)控、評價、調(diào)整。元認知調(diào)控在深度學(xué)習(xí)策略中得分最低，表明學(xué)習(xí)者對整個學(xué)習(xí)的調(diào)控能力還十分欠缺。Q23得分3.19，得分最高，表明在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會有意識規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)。但Q24得分2.60最低，則表明在執(zhí)行計劃方面，學(xué)習(xí)者行動力還不夠，不能根據(jù)實際情況調(diào)整計劃的實施。Q25得分2.73，表明學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)情況階段性自我評價還不夠，不能對自己的學(xué)習(xí)狀況有清晰的認識。但在完成任務(wù)時，Q26得分3.07表明學(xué)習(xí)者還是會根據(jù)實際情況調(diào)整方法，具有一定的靈活性。

4.深度學(xué)習(xí)結(jié)果分析。深度學(xué)習(xí)結(jié)果主要強調(diào)在學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)者是否掌握了所學(xué)知識的內(nèi)容，運用知識的能力，具備批判思維能力，自主學(xué)習(xí)能力以及有效合作與溝通能力。由表8可知，學(xué)習(xí)者的批判思考能力整體上偏低Q28得分為2.83，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的批判能力并未得到很大的提高，這在與深度學(xué)習(xí)策略中學(xué)習(xí)者批判策略部分得分低也存在聯(lián)系。在對所學(xué)英語知識的掌握與運用方面，Q27得分3.09，表明學(xué)習(xí)者表現(xiàn)一般，未能充分靈活運用知識。Q29得分3.15，表明在英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生并未很好地養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)的自主性不夠，這與元認知調(diào)控部分得分較低也存在一定聯(lián)系。但在Q30合作與溝通方面，得分3.63，表明學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中的參與感較高，進而合作溝通能力會有所提升，這與深度學(xué)習(xí)策略中與同學(xué)溝通合作完成任務(wù)部分得分較高也有一定聯(lián)系。因此也側(cè)面體現(xiàn)出學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)過程中愿意合作交流，且學(xué)習(xí)有所成效。

表8 深度學(xué)習(xí)結(jié)果描述統(tǒng)計

三、調(diào)查研究結(jié)論

第一，不同級別的學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)情況不同。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，一級學(xué)生得分最低，與二三級學(xué)生均分差距明顯，而二級和三級學(xué)生的均分差距不是特別大。學(xué)生的英語級別由入學(xué)的英語分級考試決定，其在一定程度上反映出學(xué)生的英語基本水平，便于教師因材施教。而一級學(xué)生的基礎(chǔ)比較差，從各方面來講，其深度學(xué)習(xí)程度的提高還需更多時間和努力。而二級學(xué)生處于一級和三級之間，發(fā)展?jié)摿ψ畲?，而在?jīng)歷一段時間的大學(xué)英語授課后，其深度學(xué)習(xí)情況則會明顯趨上。經(jīng)學(xué)生訪談了解處于中等級別的學(xué)生更具有發(fā)展的空間并更注重知識的積累與個人學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，因此更努力更有意識更頻繁地使用深度學(xué)習(xí)策略，進而縮短2、3級間的差距。

第二，大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機已逐漸從外在動機向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)化。這一點在摒除應(yīng)試學(xué)習(xí)和對英語學(xué)習(xí)有清晰的認識上有所體現(xiàn)。英語作為一門應(yīng)用性學(xué)科，極為強調(diào)學(xué)生的內(nèi)在需求驅(qū)動，這樣無論是在學(xué)習(xí)的積極性以及學(xué)習(xí)方法和后續(xù)的知識應(yīng)用方面都有極大的積極作用。而大學(xué)生大部分也已意識到英語的學(xué)習(xí)在應(yīng)用而非應(yīng)試。但在學(xué)習(xí)較為有難度的知識時，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機減弱。一方面在于學(xué)生對困難程度的過高預(yù)期導(dǎo)致焦慮或?qū)W習(xí)內(nèi)容超出學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，另一方面也反映出教師對學(xué)生的前期知識了解不足，在新知識的解構(gòu)導(dǎo)入方面需加強。

第三，學(xué)習(xí)投入較低，尤其表現(xiàn)為課前和課后的學(xué)習(xí)投入低。參與或投入學(xué)習(xí)的程度決定著學(xué)習(xí)的質(zhì)量以及學(xué)習(xí)的可持續(xù)性。訪談結(jié)果顯示，在學(xué)習(xí)之前，學(xué)生往往會低估學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，對英語學(xué)習(xí)不夠重視，導(dǎo)致課前預(yù)習(xí)不夠，自主性不強。而在課后的拓展學(xué)習(xí)方面，學(xué)生很少主動利用網(wǎng)絡(luò)或者手機軟件具有針對性地拓展知識，彌補不足。信息化背景下的英語學(xué)習(xí)更為廣大學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的平臺，但學(xué)生的自我認識不強，行動力不夠，導(dǎo)致不能合理利用學(xué)習(xí)資源，課后學(xué)習(xí)投入不夠。

第四，深度學(xué)習(xí)策略的使用頻率一般，主要體現(xiàn)為：(1)信息加工過程不夠深入，趨于表層化，主要表現(xiàn)為信息整合意識不足。學(xué)生會運用一些基本學(xué)習(xí)策略對現(xiàn)有知識進行加工，并樂于通過互動交流的方式幫助信息加工過程的進行，但知識輸入后卻很少發(fā)生自身整合即新舊知識間的同化，順應(yīng)最后達到平衡。(2)批判反思較弱，主要表現(xiàn)為思考力度不夠，缺少主動對事物的批判意識，但樂于在小組環(huán)境中與他人交流論證；反思行為發(fā)生頻率不高，不了解如何合理反思自己的學(xué)習(xí)成果，與同學(xué)之間的交流性反思也較少。(3)遷移運用方面有待提升。語言作為實際生活學(xué)習(xí)中的溝通交流工具，只有不斷地通過輸入與輸出的不斷運用才能達到真正的掌握，而這也是英語深度學(xué)習(xí)的一個特征。雖然大多數(shù)學(xué)生了解語言學(xué)習(xí)的情境的重要性，明晰英語情境對英語輸出的重要性，但缺少實際的行動進行有效英語輸出。(4)元認知調(diào)控能力十分欠缺。學(xué)生一般會對英語學(xué)習(xí)有一定的規(guī)劃，但仍有大部分學(xué)生不會計劃，尤其不會堅持自己的計劃實施，執(zhí)行力差。

第五，深度學(xué)習(xí)結(jié)果不理想。在具有一定內(nèi)部動機，學(xué)習(xí)投入低，深度學(xué)習(xí)策略使用情況一般的情況下，深度學(xué)習(xí)結(jié)果也不盡人意。專業(yè)知識的掌握情況表現(xiàn)一般但批判思維能力未在英語學(xué)習(xí)中有很大的提升。通過訪談了解到老師會在課上設(shè)計一些討論活動，但學(xué)生參與度很高，但實施效果并不理想，體現(xiàn)為流于形式上的“熱鬧”。學(xué)生對平時老師提出的具有針對性的問題不愿意深入思考，提出意見。學(xué)生愿意參加老師安排的小組活動，也積極溝通交流，合作完成任務(wù)，因此合作能力有所提高，但自主學(xué)習(xí)能力仍未有很大的提升。

四、促進大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)的策略探討

通過以上研究結(jié)果可以看出，大學(xué)生的英語深度學(xué)習(xí)程度還不是很高，因此本文針對存在的諸多問題，提出以下策略：

(一)提升深度學(xué)習(xí)理論認識，明確深度學(xué)習(xí)目標

大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)水平不高其原因之一在于教師本身對深度學(xué)習(xí)的理論認識不夠以及將理論運用于實踐性不強。在確定課程目標時往往偏向于英語知識而忽略學(xué)生的批判創(chuàng)新思維、觀察分析、知識建構(gòu)等能力。因此，作為教師，首先可以通過書籍、網(wǎng)課、學(xué)術(shù)會議以及教師培訓(xùn)等多途徑了解新的教育理論知識，深入研究深度學(xué)習(xí)本質(zhì)。其次，教師需將理論與實踐相結(jié)合，明確英語課堂中深度學(xué)習(xí)目標。以大學(xué)生最基本的閱讀課為例，其深度學(xué)習(xí)目標需強調(diào)在掌握英語知識的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，分析文本中的情感態(tài)度，促使學(xué)生對其引發(fā)進一步的批判思考等。因此，教師對學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標的明確有利于學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)至深層學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，利于深度學(xué)習(xí)的實施。

(二)創(chuàng)設(shè)問題情境，以任務(wù)分層驅(qū)動英語知識遷移運用

從英語學(xué)科性質(zhì)及深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵來看，英語深度學(xué)習(xí)尤其強調(diào)學(xué)習(xí)者不僅掌握詞匯、句型等用法，還要深入了解其可用情境及其背后的文化，利于英語知識的順利遷移運用。作為一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，只有將結(jié)構(gòu)化的基本英語知識以及非結(jié)構(gòu)化的情境背景知識相結(jié)合成認知結(jié)構(gòu)體系，才能靈活運用于真實情境中。因此在教學(xué)過程中，教師除了加強對學(xué)生英語背景知識的輸入外，教師還需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容特點以及教學(xué)目標要求創(chuàng)設(shè)問題情境便于知識的實際運用。由于深度學(xué)習(xí)是一個循序漸進的過程，因此在任務(wù)設(shè)置時，也應(yīng)層層推進。首先，設(shè)置先前任務(wù)，教師可根據(jù)文本主題或重難點提出問題，也可由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，積極引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)知識進行問題探究。其次，設(shè)置合作型任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在真實場景中實現(xiàn)知識遷移并養(yǎng)成解決問題的能力。比如，教師可以針對與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的某一時事熱點引導(dǎo)學(xué)生展開問題解決方案的制定，組織模擬國際法庭或排練情景劇等方式。而在任務(wù)設(shè)置方面，也需考慮學(xué)習(xí)者所學(xué)專業(yè)與英語學(xué)習(xí)的融入性，多加設(shè)計有關(guān)學(xué)生所學(xué)專業(yè)的任務(wù)，更有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，加強學(xué)科間的聯(lián)系。

(三)引導(dǎo)整合零散知識，促進批判建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生應(yīng)善于將新舊知識建立有意義的聯(lián)系，整合至自身認知結(jié)構(gòu)并批判性地學(xué)習(xí)新的思想和內(nèi)容。然而在大學(xué)英語中，雖然以單元為單位學(xué)習(xí)，但所學(xué)內(nèi)容均圍繞本單元的一個核心展開，但實質(zhì)上學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義連接不是十分緊密。而當學(xué)生將這些英語知識以碎片化的形式存儲后，當遇到新問題則容易造成信息提取失敗或者運用錯誤，學(xué)習(xí)效率低且效果差。因此，作為教師，需要全面深入地分析教材，靈活調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，將意義相關(guān)的知識整合調(diào)整，并深入了解學(xué)生所掌握的先前經(jīng)驗，為新舊知識之間建立聯(lián)系。同時，教師也需引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時主動加強信息整合能力，可通過繪制思維導(dǎo)圖等方式建立自己的顯性認知，利于整合。但信息的整合具有獨特性，是依據(jù)學(xué)習(xí)者自身構(gòu)建出最利于自己的知識結(jié)構(gòu)，因此批判思維的存在不斷促進知識的有效建構(gòu)。調(diào)查表明大學(xué)生的批判思維并不強，因此教師可以在課堂中多提出具有爭議性問題引發(fā)學(xué)生思考或組織學(xué)生進行英語辯論等，利用內(nèi)在的思維對知識內(nèi)容進行深層次解讀，促進學(xué)生批判思維的產(chǎn)生。

(四)積極運用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，促進自主學(xué)習(xí)的進行

學(xué)生的課前和課后學(xué)習(xí)投入較低，但網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺學(xué)習(xí)資源豐富，學(xué)習(xí)形式多樣，溝通分享渠道多，可在聽說讀寫譯各個方面提供指導(dǎo)和評測，對補充課上學(xué)習(xí)內(nèi)容，擴展知識，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)投入，構(gòu)建個性化學(xué)習(xí)等有很大益處。因此教師要引導(dǎo)學(xué)生，結(jié)合英語學(xué)習(xí)需求合理使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的利用率。例如教師可以在課前或課后網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上提出學(xué)習(xí)任務(wù)或者建議學(xué)生觀看慕課，學(xué)生通過交流平臺發(fā)布自己學(xué)習(xí)成果，互相交流與評價；或者學(xué)生依據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，針對性地選取英語學(xué)習(xí)軟件，采取網(wǎng)上小組學(xué)習(xí)或獎勵打卡的方式堅持學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)在時間與空間上都打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的束縛，其豐富性和趣味性則會激起學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)生學(xué)習(xí)動機，利于學(xué)生加大學(xué)習(xí)投入。

(五)發(fā)展多階、多元評價模式，加強元認知能力培養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)不僅強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果，還尤其關(guān)注學(xué)習(xí)過程，其強調(diào)對學(xué)習(xí)過程進行階段性的及時評價和反饋，不斷改進。結(jié)合英語學(xué)習(xí)的特點，為促進大學(xué)生英語深度學(xué)習(xí)，可開展多階、多元的評價模式。其中，多階評價模式指多階段的持續(xù)評價和及時反饋，其強調(diào)對學(xué)生的學(xué)習(xí)視為一種動態(tài)發(fā)展的過程，而對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價不能單一將期中或期末考試成績作為標準。教師可將教學(xué)的每個單元或每個部分或者活動都視為一個評價單元，關(guān)注學(xué)生每個部分的學(xué)習(xí)成果，這樣不僅會幫助學(xué)生審視自己階段性成果的同時，其進步有利于提升學(xué)生自信，增強學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)持續(xù)性，而其不足則會幫助教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)進行進一步調(diào)整。多元評價是指評價內(nèi)容與評價者兩個方面。在英語學(xué)習(xí)中，對英語水平的評價不能拘泥于平時作業(yè)和考試成績，還要聯(lián)系實際應(yīng)用情境多方面測評聽說讀寫譯。傳統(tǒng)意義上的評價者一般指教師的評價，但在如今學(xué)生為主體的教學(xué)環(huán)境下，倡導(dǎo)同伴互評和學(xué)生自評。同伴互評利于同學(xué)間相互交流了解，相互之間形成對比和反思，可促進學(xué)生具有針對性的進一步改善自己的學(xué)習(xí)行為和激發(fā)學(xué)習(xí)動機。學(xué)生自評強調(diào)學(xué)生自身對自己學(xué)習(xí)的階段性評價則更多由元認知能力體現(xiàn)即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否有計劃、監(jiān)控、調(diào)整等能力。為提高元認知能力，首先教師要向?qū)W生滲透元認知策略并引導(dǎo)使用，而自主性不強的學(xué)生可由同伴互助到自我獨立解決慢慢過渡，即形成學(xué)習(xí)小組，幾人制定學(xué)習(xí)計劃，互相監(jiān)督分享學(xué)習(xí)進程和建議，互相學(xué)習(xí)調(diào)整到完全自己有意識一個人執(zhí)行全過程。