王鳳芳

【摘要】統(tǒng)編版語文教材中有近四分之一的略讀課文，這類課文重在略讀方法的指導(dǎo)和略讀能力的培養(yǎng)?！对率枪枢l(xiāng)明》一課的教學(xué)，以“建構(gòu)”與“遷移”的方式學(xué)習(xí)知識，以“活動”與“體驗”的方式把握本質(zhì)，以“主體”與“主導(dǎo)”的方式促進發(fā)展，實現(xiàn)了略讀課文的深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材 略讀課文 深度學(xué)習(xí)

統(tǒng)編版語文教材中每個單元均有一至兩篇略讀課文，略讀課文是在教師的指導(dǎo)下運用已經(jīng)掌握的閱讀方法感知課文大意，提取重要信息，自讀與交流并重的課文。不少教師容易將略讀課文上成自讀課，指導(dǎo)不夠，局限于回答問題等。就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“略讀課文重在略讀方法的指導(dǎo)，在閱讀實踐中，逐步培養(yǎng)學(xué)生的略讀能力?！蹦敲?，略讀課文教學(xué)如何做到略而不淺呢？吳江區(qū)綢都小學(xué)王宇蔚老師執(zhí)教的《月是故鄉(xiāng)明》一課，給筆者留下了深刻的印象，且引發(fā)了筆者對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識與思考：略讀課文也可以進行深度學(xué)習(xí)。

一、統(tǒng)編視野下的教材理解

《月是故鄉(xiāng)明》是統(tǒng)編版語文五年級下冊第一單元第三篇課文，是一篇略讀課文。本單元的單元導(dǎo)語中，人文主題引用了冰心的一句話：“每一個人都有自己的童年往事，快樂也好心酸也好，對于他都是心動神移的最深刻的記憶?！闭Z文要素為：“體會課文表達的思想感情;把一件事的重點部分寫具體。”《月是故鄉(xiāng)明》是季羨林先生在耄耋之年寫下的散文。季老以月作為抒情線索，通過對故鄉(xiāng)和自己童年生活的回憶，特別是對故鄉(xiāng)月色的動人描寫，抒發(fā)了自己對故鄉(xiāng)永遠的思念與牽掛。題目“月是故鄉(xiāng)明”出自唐代詩人杜甫的詩句，統(tǒng)領(lǐng)全文，揭示主旨。文章充分體現(xiàn)了“童年往事”這一人文主題，王老師整堂課以“尋找作者的思維軌跡”為主要任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生體會作者的思鄉(xiāng)之情，很好地落實了本單元的語文要素。

二、教學(xué)設(shè)計的課堂呈現(xiàn)

1.板塊一：說一說關(guān)于月亮的詩句

王老師以交流關(guān)于月亮的詩句作為本課的導(dǎo)入，由詩句引發(fā)學(xué)生進一步交流詩人由月想到了什么?！按睬懊髟鹿?，疑是地上霜”想到了白霜;“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”想到了故鄉(xiāng);“月有陰晴圓缺”想到的是人間悲歡離合;“露似珍珠月似弓”想到的是彎弓;“舉杯邀明月，對影成三人”想到的是知己好友……繼而出示詩句“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”揭示課題。

王老師說：“這是季羨林爺爺寫的一篇散文，這篇課文處處都流露著作者的思鄉(xiāng)之情，作者看到月亮，也和那些詩人一樣，想到了很多很多的事物。請同學(xué)們自由讀課文第2～6自然段，邊讀邊把作者聯(lián)想到的事物圈畫出來?！?/p>

2.板塊二：畫一畫作者的思維軌跡

（1）方法指導(dǎo)。王老師以第二自然段為例，指導(dǎo)學(xué)生畫出作者的思維軌跡。該指導(dǎo)分為三個步驟：①讓學(xué)生認(rèn)真地逐句讀課文，交流作者由月亮想到了什么。②在學(xué)生自讀理解的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生按描寫順序梳理：作者由月亮想到了山，想象中的山、濟南的山，最后想到了故鄉(xiāng)的月。③教師將作者想到的事物板書在黑板上，如圖1。

（2）合作探究。王老師給學(xué)生布置了學(xué)習(xí)任務(wù)：分小組合作學(xué)習(xí)，自讀第3至6自然段，思考作者想到了什么，試著畫一畫思維軌跡。提示：3、4自然段都是關(guān)于“水”的，畫一條思維軌跡;5、6自然段各畫一條思維軌跡。學(xué)生通過分組合作自讀、探究，每人都畫了三條思維軌跡。王老師分別請三位學(xué)生上講臺展示自己畫的思維軌跡，并介紹自己為什么這么畫。

（3）引發(fā)思考。王老師在黑板上逐一呈現(xiàn)了自己畫的三條思維軌跡，學(xué)生和老師畫的基本一樣。如圖2、圖3。

王老師讓學(xué)生觀察黑板上的思維軌跡圖（圖3），問：你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)，作者最后都是聯(lián)想到故鄉(xiāng)的小月亮。王老師繼續(xù)追問：這是為什么呢？作為五年級的學(xué)生，很快就明白：為了表達對故鄉(xiāng)的思念。這時，王老師說：“這是一篇散文，作者由月亮想到了很多事物，看似凌亂，卻有一條線把它們聯(lián)系在了一起——對故鄉(xiāng)的情。字里行間流淌的是作者的思鄉(xiāng)之情。”

3.板塊三：品一品詩情畫意的語言

（1）老師引讀。

師：每一條思維軌跡的最后都是故鄉(xiāng)的小月亮，那么作者小時候的月亮是什么樣子的呢？只有第4自然段寫到了。誰來為我們讀一讀。（指名朗讀）

師：小時候的月亮亮不亮？——亮。

師：干不干凈？——干凈。

師：故鄉(xiāng)的小月亮，清光四溢，多美多亮。誰再來讀？

師：作者不僅寫了天上的月亮，還寫了水里的月亮。天上的月亮亮，水里的月亮——也亮（生）;天上的月亮凈，水里的月亮——也凈（生）;天上的月亮動，水里的月亮——也動（生），這就叫——相映成趣。

師（引讀）：在我的夢中，兩個月亮——疊在一起（生），清光更加晶瑩澄澈。

師：一份的清光四溢變成了兩份——清光四溢（生），一份的晶瑩澄澈變成了——兩份晶瑩澄澈（生）。我們一起讀一讀這段寫故鄉(xiāng)的小月亮的文字。

（2）學(xué)生賞讀。

師：一個詞就是一句話，一句話拆開來就是一首詩。請你找一找文中哪里寫得詩情畫意。

生1：“在風(fēng)光旖旎的瑞士萊蒙湖上，在平沙無垠的非洲大沙漠中，在碧波萬頃的大海中，在巍峨雄奇的高山上……但是，看到它們，我立刻就會想到故鄉(xiāng)葦坑上面和水中的那個小月亮。”作者用了排比句式，寫出了對月亮的贊美，更寫出對故鄉(xiāng)的小月亮的喜愛。

師：作者到過近三十個國家，看到過很多美妙絕倫的月亮，但是仍然比不過故鄉(xiāng)的小月亮。

生2：“對比之下，我感到這些廣闊世界的大月亮，無論如何比不上我那心愛的小月亮。不管我離開我的故鄉(xiāng)多遠，我的心立刻就飛回去了。我的小月亮，我永遠忘不掉你！”作者用了“無論如何……”“不管……”等詞，強烈地表達了自己難忘故鄉(xiāng)的小月亮之情。

師：“我”在故鄉(xiāng)只待了六年，以后就離鄉(xiāng)背井，漂泊天涯，但難忘的還是故鄉(xiāng)的小月亮。

生3：“夸張一點說……月光閃耀于碧波之上，上下空蒙，一碧數(shù)頃，而且荷香遠溢，宿鳥幽鳴……然而，每逢這樣的良辰美景，我想到的卻仍然是故鄉(xiāng)葦坑里的那個平凡的小月亮?！蔽闹杏脙?yōu)美的語言描寫了賞月勝地，但作者想到的仍然是故鄉(xiāng)的小月亮。

師：面對賞月勝地的良辰美景，“我”想到的仍然是故鄉(xiāng)葦坑里的那個平凡的小月亮。

（生激情朗讀詩情畫意的句子）

師：詩情畫意的語言寫出作者最真最深的情感。如果讓我們寫月亮，能寫得出這樣的情感嗎？

生：不能。

師：為什么我們寫不出？

生：因為作者離開家鄉(xiāng)好多年，深深地思念著故鄉(xiāng)。

師：是啊，作者背井離鄉(xiāng)，有著濃濃思鄉(xiāng)情。讓我們一起再讀讀課文5、6自然段。

三、深度學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)評析

所謂深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)生以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。郭華教授說，判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生，可以從“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價值與評價”幾個方面來說明?；诖擞^點看王老師的《月是故鄉(xiāng)明》一課，就是帶著學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，具體表現(xiàn)為以下三個方面：

1.以“建構(gòu)”與“遷移”的方式學(xué)習(xí)知識

“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”既是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，又是這樣的學(xué)習(xí)方式所處理的學(xué)習(xí)內(nèi)容。作為學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時，通過學(xué)習(xí)活動去聯(lián)想、調(diào)動、激活自己的經(jīng)驗，建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。在這樣的學(xué)習(xí)方式下，學(xué)習(xí)內(nèi)容本身也是有邏輯、有體系、有結(jié)構(gòu)的。這就是以建構(gòu)的方式學(xué)習(xí)知識（如圖4）：

《月是故鄉(xiāng)明》體現(xiàn)了散文“形散而神不散”的特點，王老師敏銳地捕捉到文本的內(nèi)在邏輯，設(shè)計了“畫一畫作者的思維軌跡”這一環(huán)節(jié)，妙不可言。她調(diào)動了五年級學(xué)生的已有閱讀經(jīng)驗，讓學(xué)生讀中抓關(guān)鍵——作者想到了什么，然后帶著學(xué)生畫出第一條思維軌跡，實現(xiàn)了經(jīng)驗與知識的轉(zhuǎn)化，讓看似凌亂的文本內(nèi)容一下變得條理清晰，有跡可循。再放手讓學(xué)生自讀、自悟、自畫，完成其他幾條思維軌跡，最后呈現(xiàn)完整的思維導(dǎo)圖，將全文內(nèi)容濃縮其中。在此過程中，學(xué)生將知識再度轉(zhuǎn)化，形成了自己的知識結(jié)構(gòu)。

“遷移與應(yīng)用”與“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”是相對應(yīng)的?！斑w移”是經(jīng)驗的擴展與提升，“應(yīng)用”是將內(nèi)化了的知識外顯化、操作化的過程。學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、豐富性和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性、自覺性都在“遷移與應(yīng)用”中體現(xiàn)。

王老師的整堂課都體現(xiàn)了“遷移與應(yīng)用”的智慧。葉圣陶先生說：“學(xué)生從精讀而略讀，譬如孩子學(xué)走路，初起由大人扶著牽著，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規(guī)定路向，防他偶或跌跤。”如王老師充分考慮到五年級學(xué)生的學(xué)情，遷移學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗，首先“扶著牽著”學(xué)生畫課文第二自然段的思維軌跡，讓學(xué)生的閱讀方法得到擴展和提升;然后漸漸放手，讓學(xué)生將這樣的閱讀方法進一步遷移、應(yīng)用，自己完成其他段落的思維軌跡。再如，王老師帶領(lǐng)學(xué)生品讀詩情畫意的語言時，并沒有煩瑣的指導(dǎo)和分析，只是巧妙地通過反復(fù)“引讀”，不斷深化和提升學(xué)生的朗讀感悟;然后完全放手，讓學(xué)生遷移與運用這樣的朗讀經(jīng)驗，自由賞讀，盡情交流，課堂上書聲瑯瑯，情意濃濃。

2.以“活動”與“體驗”的方式把握本質(zhì)

“活動與體驗”是深度學(xué)習(xí)的核心特征，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要有“親身經(jīng)歷”，通過自己的活動激活知識，體驗知識本身蘊含的內(nèi)涵和意義，體會到深刻的思想情感。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在“活動與體驗”中進行質(zhì)疑、探究、歸納、演繹等，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深度加工，把握事物本質(zhì)，同時發(fā)展思維品質(zhì)。

王老師通過設(shè)計“畫思維軌跡圖”的活動，讓學(xué)生清晰感受到作者思念故鄉(xiāng)的情感，一下子就把握了本文的主旨。當(dāng)全文的“思維軌跡圖”展現(xiàn)在黑板上時，王老師就讓學(xué)生透過圖看本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)了每一幅思維軌跡圖的最后都是“故鄉(xiāng)的小月亮”，然后質(zhì)疑：“這是為什么呢？”在這樣的思維過程中，作者的思鄉(xiāng)之情深入學(xué)生的心靈?？少澋氖?，王老師的教學(xué)并未到此停止，而是通過反復(fù)引讀描寫故鄉(xiāng)的小月亮的語句，讓學(xué)生在字里行間體驗故鄉(xiāng)的小月亮多美多亮，思鄉(xiāng)之情聚焦于此，外在的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的精神力量。

在“活動與體驗”的學(xué)習(xí)過程中，教師是引導(dǎo)者，帶領(lǐng)學(xué)生進入知識發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的過程，教學(xué)的內(nèi)容已經(jīng)遠遠超出了文本內(nèi)容，還包含教師對學(xué)生素養(yǎng)形成的自覺規(guī)劃與引領(lǐng)。

王老師設(shè)計的兩大環(huán)節(jié)“畫一畫作者的思維軌跡圖”和“品一品詩情畫意的語言”都直接指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展——語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。王老師問學(xué)生：“如果讓我們寫月亮，能寫得出這樣的情感嗎？”學(xué)生說不能，因為只有背井離鄉(xiāng)的人才會望月思鄉(xiāng)。從古至今，不少文人墨客均借月抒發(fā)自己對親人和家鄉(xiāng)的思念，這就是“月是故鄉(xiāng)明”的本質(zhì)，是中華文化的傳承，此時的教學(xué)內(nèi)容變得更加豐富、鮮活。

3.以“主體”與“主導(dǎo)”的方式促進發(fā)展

深度學(xué)習(xí)是教師和學(xué)生的相互成就。學(xué)生需要好教師的引導(dǎo);同時在此過程中，教師也得到自身發(fā)展。學(xué)生的“主體”地位不可動搖，同時教師的“主導(dǎo)”地位也不可忽視。即使是略讀課文，依然要處理好“主體”和“主導(dǎo)”的關(guān)系。教師的“主導(dǎo)”作用，就是要做引導(dǎo)、幫助學(xué)生成為知識發(fā)現(xiàn)的“參與者”，而不是“旁觀者”“指揮官”。

王老師在整個教學(xué)過程中，智慧地將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)材料，巧妙地將教學(xué)過程設(shè)計為活動體驗，科學(xué)地將學(xué)生經(jīng)驗建構(gòu)為知識結(jié)構(gòu)，促進了學(xué)生的成長。透過課堂教學(xué)，我們可以看到王老師歷經(jīng)了與學(xué)生、與教材、與作者、與文化等多元化的解讀，實現(xiàn)了自我的發(fā)展。

【參考文獻】

[1]郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2]羅秋嬋.突顯略讀功能，探索略讀教學(xué)范式——以部編版語文略讀教學(xué)為例[J].課程教育研究，2019（43）.