張存建

摘 要：在知識教育之維，大學邏輯教育的基礎性在于為之設定一個知識能力目標，即培養(yǎng)學生清晰地思考和表述觀點的能力。邏輯教育在我國遇到相對較多經(jīng)典文化知識與科學文化知識沖突問題，必須回歸大學關(guān)于邏輯教育知識能力目標的定位。實現(xiàn)邏輯教育的知識能力培養(yǎng)目標的關(guān)鍵在于實踐教學。在實踐教學中，教師應該以事實和觀點為實踐對象，著力引導學生區(qū)分事實與觀點，為其從事進一步的學術(shù)研究創(chuàng)造條件。

關(guān)鍵詞：邏輯教育;知識;確定性;實踐教學

邏輯學界不斷有學者呼吁重視邏輯學的基礎功能，在經(jīng)濟學、物理學以及教育學等領(lǐng)域，也不斷有知名學者提出將學習邏輯學作為從事專業(yè)研究的基礎。然而，對于絕大多數(shù)普通人而言，缺乏邏輯方面的知識或能力，似乎并不會給其生活帶來令人吃驚的影響。如皮爾斯（C. S. Peirce）所言，“除非一個人相信他自己的推理或多或少是不健全的，否則他研究邏輯就是愚蠢的，”而推理未必需要邏輯的支持，它不過是某種“被一個人經(jīng)過深思熟慮而相信是健全的東西”[1]。普通人真的無須學習邏輯學嗎？這是一個關(guān)乎邏輯教育功能的大問題。迄今為止，國內(nèi)直接以邏輯教育為題的論文不足五十篇，其中關(guān)于邏輯教育功用的文章則少之又少，有的學者關(guān)注邏輯教育與素質(zhì)教育的關(guān)系，將培養(yǎng)邏輯思維作為素質(zhì)教育的基本要求[2];有的學者主張重視邏輯教育的大學通識教育屬性[3]，還有的學者主張在大學教育中引入中國名辯學[4]。從這一教學研究態(tài)勢來看，學界存在對于邏輯教育功能的模糊認識。邏輯學與宗教和數(shù)學并稱為西方文化的“三條主根”，邏輯教育在西方文化傳統(tǒng)中有著悠久的歷史。在中外文化沖突與交融日益復雜化的今天，樹立中華文化的文化自信以及建設先進文化，都需要對我國邏輯教育的功能做出一定的澄清。本文追溯邏輯學的知識論理論旨趣，由此解析我國大學邏輯教育關(guān)于知識能力培養(yǎng)的目標，并由此主張將區(qū)分事實與觀點作為邏輯學實踐教學的基本工作方向。

一、知識確證：邏輯學的知識論旨趣

聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)將邏輯學列為一門基礎學科，這一點是國內(nèi)邏輯學工作者呼吁重視邏輯教育的一個重要理由。值得追問的是，如何理解邏輯學的學科基礎性？邏輯是一個多義詞，回答這一問題，必須首先澄清學科意義上邏輯一詞的內(nèi)涵。有的學者提出邏輯具有文化相對性，認為不同的文化有其特有的邏輯，在不同的邏輯之間不存在孰優(yōu)孰劣之分[5]。這就給出一個以一種文化特有的方式解釋其邏輯的工作方向，但是學界至今仍無廣為接受的這一方向的代表性著作。中國、印度和古希臘是邏輯的三大發(fā)源地，其中具有系統(tǒng)邏輯理論的只有古希臘，古希臘邏輯學及其現(xiàn)代發(fā)展，也是國內(nèi)外高校邏輯學教學的關(guān)鍵部分。為此，本文將具有學科基礎性的邏輯理解為源于古希臘的邏輯學。

古希臘邏輯學注重形式推演，主要包括兩個部分：一是亞里士多德提出的以直言三段論為主體的邏輯體系，二是麥加拉—斯多亞學派的命題邏輯。亞里士多德以語言分析的方式提出人類首個演繹邏輯體系，他將直言三段論分為三個格，提出十四個有效的三段論式，并認為可以將第二格和第三格的三段論劃歸為第一格，表現(xiàn)出建立公立系統(tǒng)的思想。而且，在《前分析篇》中，亞里士多德討論了模態(tài)三段論，并結(jié)合演繹推理探討歸納推理，發(fā)現(xiàn)了完全歸納推理?；趤喪线壿媽W，麥加拉學派的第奧多魯定義了必然與可能等模態(tài)詞，菲洛研究了實質(zhì)蘊涵問題，斯多亞學派繼承了麥加拉學派的研究，其代表人物季第昂的芝諾接受五個無須論證的論式，以公理化的方法構(gòu)造出一個命題邏輯系統(tǒng)。

古希臘邏輯學之所以注重形式推演，目的在于給出一種獲得確定性知識的方式?？傮w來講，較為傳統(tǒng)的西方哲學深受古希臘自然哲學的影響，一般包括形而上學（metaphysics）和知識論（epistemology）（國內(nèi)老一輩哲學家往往翻譯為認識論）兩個相互關(guān)聯(lián)的基本部分，且在不同的歷史階段有不同的側(cè)重，形成一個追求確定性知識的研究傳統(tǒng)。簡言之，形而上學研究以“何物存在”（相關(guān)探討即本體論）、第一性和普遍規(guī)律為主題，知識論則研究知識的存在、來源與辯護。在亞里士多德之前，古希臘哲學注重形而上學研究，關(guān)于世界本源的學說可謂異彩紛呈，但是論辯術(shù)、數(shù)學（尤其是數(shù)學證明）和自然科學的發(fā)展也帶來一些知識論的疑惑。正是為了闡述自己的觀點、反駁他人的觀點，邏輯學才得以產(chǎn)生。尤其是，埃利亞的芝諾運用“歸謬法”得出系列悖論，促使柏拉圖將邏輯推理方法與蘇格拉底的對話方法結(jié)合起來。柏拉圖不僅提出一個至今仍廣為接受的知識概念，即知識是“得到確證的真信念”[6]，還主張肯定或否定只能通過含有名詞與動詞的語句所表達的思想來完成。柏拉圖的劃分（二分法）思想中含有尋找推理中項的嘗試，催生了亞里士多德的三段論邏輯。

亞氏邏輯學給出這樣一種獲得確定性知識的方案：根據(jù)可靠的前提和形式正確的推理，可以得出可靠的知識。這一方案秉承柏拉圖的一個重要立場，即人類能夠在運用語詞在“世界的連接處切分世界”。不過，亞里士多德將用以“切分世界”的語詞分為十個基本范疇，并將其中表達對象的“實體”范疇視為“第一范疇”，他認為非實體范疇表達對象具有認知對象的性質(zhì)，由此將表達知識的語言方式限定為直言陳述。直言陳述可以表達認知對象的性質(zhì)，也可以用以表達不同范疇之間的關(guān)系;直言陳述表達的思想即命題，根據(jù)是否反映世界的實際，直言陳述以及與之相應的命題有真假之分[7]。如此以來，直言三段論就是一個知識確證理論。亞氏邏輯學以及由此產(chǎn)生的命題邏輯及模態(tài)邏輯等，都可以被視為指導人們獲得確定性知識的理論。

隨著近現(xiàn)代數(shù)理邏輯的產(chǎn)生，亞氏邏輯學逐漸被稱為傳統(tǒng)邏輯或古典邏輯，成為“謂詞邏輯”的一個部分，邏輯學也成為一個具有空前學科嚴肅性的學科。近現(xiàn)代自然科學理論的產(chǎn)生及其發(fā)展，無不注重理論系統(tǒng)的自洽，而從邏輯學的角度看，這種理論自洽只能存在于命題系統(tǒng)之中，它所要求的不過是一種命題推理的演繹封閉。但是，從知識論的角度看，邏輯學給出的是一個將知識限定為命題知識的知識確證方向。

當代知識論集中于知識確證，并且承襲上述知識確證方向，自覺地將其研究對象限定為命題知識[8]。為這種理論取向提供支持的主要是一種因果關(guān)系信念。哲學家將知識視為對于因果關(guān)系的反映。例如，亞里士多德指出，“恒星閃爍是因為距離地球遠”是一條知識，是因為它反映了“距離地球遠”與“閃爍”之間的因果關(guān)系。就個體對象而言，因果關(guān)系表現(xiàn)為自然對象具有某種本質(zhì)性質(zhì)（如水由H2O構(gòu)成），本質(zhì)性質(zhì)不僅決定一個對象自身的同一，也決定該對象具有的非本質(zhì)性質(zhì);就兩個不同的對象而言，肯定二者之間存在因果關(guān)系，則意味著肯定兩個基本事實：一是二者的發(fā)現(xiàn)存在時間上的先后繼起關(guān)系，二是在二者之間存在某種實質(zhì)的關(guān)聯(lián)。亞里士多德已經(jīng)注意到條件句是表達因果關(guān)系的基本形式。從當代語用學的研究來看，盡管人們常常接受“析取”“蘊涵”“逆蘊涵”“否定”“等值”等形式的命題知識，人們最常使用的是其中“蘊涵”式條件句表達的命題知識[9]。

但是，人類在長期的社會生活實踐中積累了大量“熟知的知識”，它們不需要借助邏輯的確證。而且，對于“曉明是個高個子”之類陳述表達的命題知識而言，不同的人往往有不同的判斷，很難用邏輯學的“二值取向”給之以準確刻畫。將知識限定為命題知識，實質(zhì)上是對于所做科學研究做出某種限制[10]。既然古希臘邏輯學建基于范疇理論，導致邏輯解釋局限以及上述限制的原因也應該在于范疇理論。那就是，單單訴諸范疇與范疇關(guān)系，不足以理解和解釋世界。實際上，在中世紀邏輯（亦稱“經(jīng)驗邏輯”）研究中，除了宣講古希臘邏輯學，邏輯學家已經(jīng)開始關(guān)注非范疇詞與詞項的性質(zhì)問題，例如奧卡姆的威廉、布里丹、阿爾伯特和威尼斯的保羅等等，他們在指代、推論、模態(tài)三段論和語義悖論等方面，都做出了一些新的闡發(fā)。

邏輯學給出一個集中于命題知識的知識確證方向，不可能是知識確證的唯一方向。知識教育是各級各類教育中的基礎部分，回應對于大學邏輯教育功能的質(zhì)疑，則應該給以進一步解釋的是，我國大學邏輯教育的知識能力培養(yǎng)旨趣何在？

二、清晰地思考與表述：我國邏輯教育應有的知識能力培養(yǎng)目標

中華文化具有注重現(xiàn)實和實用的傳統(tǒng)。主要是一種以血緣宗親關(guān)系維系的政治倫理文化[11]，其中既沒有古希臘式的系統(tǒng)邏輯理論，也沒有明確的知識概念，因此會遇到較多的知識教育問題。認識我國邏輯教育的知識能力培養(yǎng)目標，可以從分析邏輯教育遇到的突出問題入手。較為系統(tǒng)的知識教育主要關(guān)注近現(xiàn)代自然科學的知識，自產(chǎn)生就遇到科學文化知識與經(jīng)典文化知識的沖突問題[12]。兩種知識都預設柏拉圖的知識定義（見第一小節(jié)），其沖突主要表現(xiàn)在，學生不得不以不同的態(tài)度對待經(jīng)典文化知識和科學文化知識的確證?？茖W文化知識接受科學在知識確證及知識理論建構(gòu)方面的權(quán)威，經(jīng)典文化知識則涉及文學與藝術(shù)，一般不需要也難以給以確證。例如，詩歌或音樂的知識可以讓人產(chǎn)生情感共鳴，它給出情感的深度，卻不回答令人感動的感情“是什么”。

針對科學文化知識和經(jīng)典文化知識的不同知識確證要求，知識教育應該有著對于二者的不同知識能力培養(yǎng)要求。接受邏輯學之于知識確證的理論價值，則不難想到這樣一個訴諸邏輯教育消除上述文化沖突的方案：以邏輯學奠基科學理論，肯定邏輯理論之于科學文化知識確證的權(quán)威，放棄對于經(jīng)典文化知識的知識確證要求。這是一個科學主義的方案，它不僅肯定存在得到確證的科學文化知識，而且肯定科學研究終將幫助人們獲得所需的所有知識。這一方案與關(guān)于邏輯和其他科學理論之間關(guān)系的研究是一致的。在近代邏輯研究中，不少著名邏輯學家嘗試以邏輯奠基數(shù)學或者將數(shù)學視為邏輯的一個分支，如弗雷格、羅素與戴德金（R. Dedekind）等。而且，當代對于邏輯與其他科學之間理論連續(xù)性的研究，也使得部分邏輯學家傾向于將邏輯視為數(shù)學的一個分支[13]。

接受上述方案，則可以將培養(yǎng)科學文化知識能力視為邏輯教育的目標。但是，這一知識能力培養(yǎng)取向背離了大學邏輯教育的初衷。人類最早的大學初建于中世紀的歐洲，當時的課程主要有兩類，一類以神學、醫(yī)學和法學為主，面向培養(yǎng)從事專門職業(yè)的人員;另一類課程則旨在培養(yǎng)自由人。除非掌握某些基本的知識和技術(shù)，個體不可能獲得真正的自由。認識到這一點，當時的大學將這些基本知識和技術(shù)總結(jié)為7種藝術(shù)，并設置與之相應的7個基本學科。其中，語法學、修辭學和邏輯學負責提供思考和表述觀點所需的基礎知識，音樂、數(shù)學、幾何與天文學構(gòu)成一個高級組別，用以講述和研究相對高級的知識。此后，邏輯學成為7個科目當中最為基本、重要的一個，被稱為“第一藝術(shù)”[14]。在筆者看來，邏輯學之所以被稱為“第一藝術(shù)”，是因為它可以提供清晰思考和表述觀點所需的知識與技術(shù)。在當代大學教育中，邏輯學不僅是一門科學，也是大學生從事嚴格學術(shù)訓練所需學習的一門基礎科目[15]。因此可以認為，清晰地思考和表述觀點，應該而且始終是國外大學邏輯教育的知識能力培養(yǎng)目標。

我國傳統(tǒng)的知識教育主要講授經(jīng)典文化知識，沒有清晰地思考與表述觀點之類的知識能力目標要求，對于學生的知識能力要求集中于一個“悟”字。至于“悟”的過程、結(jié)果及其評價，則停留于個體的“自由心證”?！拔鲗W東漸”，改變了我國傳統(tǒng)的知識教育格局。在新文化運動的前十年，學界逐步接納“德先生”與“賽先生”，對于“邏先生”及其文化功能的認識，以及較為系統(tǒng)的邏輯學研究及教學，均發(fā)軔于此。在這一階段，邏輯學與數(shù)學和語言學一樣，首先是作為一門新學科進入我國高等教育序列之中，它不僅是一門同時具有工具性和基礎性的學科，也是一門人文學科[16]。這種學科定位與國外大學對于邏輯學的定位一致。但是，文化傳統(tǒng)中經(jīng)典文化知識的充盈，以及邏輯理論的缺位，決定我國當代的知識教育必然遇到相對較多的知識沖突問題。因此，在我國高校實施邏輯教育，必須回歸到大學對于邏輯學學科的定位，重視培養(yǎng)學生清晰地思考和表述觀點的能力。

自改革開放以來，我國邏輯學工作者致力于與國際邏輯學界的實質(zhì)性交往，但是在邏輯學研究生培養(yǎng)質(zhì)量方面與國外存在較大差異[17]。研究生是專業(yè)邏輯學教師的主要來源，如果研究生培養(yǎng)效果不佳，則本科階段的邏輯學教學必然受到影響。據(jù)統(tǒng)計，在全國2700余所高校中，開設邏輯學課程的不到一半，邏輯學教師人數(shù)平均起來達不到1校1人，其中具有邏輯學研究生學歷的人數(shù)則少之又少[18]。從研究生人才培養(yǎng)的這一態(tài)勢來看，我國邏輯教育的重點在于學科專業(yè)理論，既不涉及邏輯教育之于其他學科的知識論意義，也不重視培養(yǎng)學生清晰思考和表述觀點的能力。

在筆者看來，無論文科生還是理科生，清晰地思考和表述觀點，都應該是一項最為基本的知識能力。大學最終以畢業(yè)論文的形式考核學生的學業(yè)，要求學生以論證的方式展示其學習積累或創(chuàng)見。對于理科學生而言，識別和使用有效的論證，是其工作日常。他們可以不斷地記錄和分析其尋找推理所需前提或形式的過程，以此訓練其清晰思考和表述觀點的能力。對于文科生而言，“會意”式求同思維的運用，以及邏輯知識的缺乏，可能導致他們忽視論證及其要求，并因此遇到相對較多思考和表述觀點方面的問題。以論證的方式清晰地理解和表達思想，已經(jīng)成為我國當代學者與國際前沿對話乃至交鋒的一個基本要求;重視邏輯教育在培養(yǎng)學生清晰思考和表述觀點方面的功用，具有助推學生從事進一步學術(shù)研究的意義。

我國高校的邏輯學開課單位可見于哲學系、法政學院、文學院、馬克思主義學院、思政部等院系，不同的高校往往有不同的安排。這在一定程度上說明，邏輯學工作者意識到文科生的論證能力問題，具有通過邏輯教育提升其知識能力的意向。但是，由此實現(xiàn)邏輯教育的知識能力培養(yǎng)目標，不可將教學內(nèi)容局限于邏輯學的學科知識。金岳霖指出，把握邏輯學的發(fā)展，不僅應當接受一個現(xiàn)代科學的背景，也應當重視邏輯學與其他學科之間的聯(lián)系，給之以社會發(fā)展和進步視域的審視[19]。這就是說，邏輯學研究需要自身與邏輯教學的互動，邏輯教學則應該回歸大學邏輯教育的初衷，為學生掌握其他學科領(lǐng)域的知識提供支持。因此，通過邏輯教育培養(yǎng)學生的知識能力，應當重視邏輯學的實踐教學，為之明確基本的工作方向。

三、區(qū)分事實與觀點：邏輯學實踐教學的基本工作方向

實踐教學有課程實踐教學、專業(yè)實踐教學與社會實踐教學之分，大學實踐教學的教學目標可見于“傳承實踐知識”“提升實踐理性”“優(yōu)化實踐策略”“生成實踐智慧”等方面[20]。從培養(yǎng)學生知識能力的角度看，這種目標定位旨在幫助學生“轉(zhuǎn)識成智”，要求教師根據(jù)學科教學的知識內(nèi)容選擇適當?shù)膶嵗?。邏輯學的學科獨立性在于有其獨立的研究對象，即思維的形式結(jié)構(gòu)及規(guī)律，相應地，邏輯學實踐教學的實例應該關(guān)乎某種抽象的對象而非具體事例。換言之，邏輯學的實踐教學應該著力于抽象的實踐對象。

在筆者看來，事實與觀點應當是我國邏輯學實踐教學的兩個基本實踐對象。在“西學東漸”之前，我國教育的弊端在于集中于“治術(shù)”“文雅”“放任”[21]。這是因為文化的傳承與發(fā)展培植出一種注重求同思維的理性偏好，使得人們忽視事實與觀點的區(qū)分。人們習慣于根據(jù)他人的權(quán)威觀點做出選擇，疏于考慮可以支持這些觀點的事實何在。在我國的文化傳統(tǒng)中，權(quán)威觀點可見于《黃帝內(nèi)經(jīng)》《禮記》《鹽鐵論》《道德經(jīng)》《孫子兵法》，等等;無論日常生活，還是政治、外交與軍事等，先賢或往圣似乎都已經(jīng)給出了相關(guān)問題的權(quán)威回答。為求同思維提供支持的則是一種神秘的“會意”。漢語是世界上唯一有“會意字”的文字，“會意”是一種基本的識字方式，也是個體在與他人交往過程中理解或表達思想的基本方式。接受求同思維無疑是一個便利的選擇，但是問題在于，如果以“會意”的方式運用求同思維，就擱置了對于事實的追問，可能導致事實與觀點的混淆。從知識論的角度看，這種混淆不利于知識確證，應該是導致知識能力問題的主要原因所在。

進而言之，邏輯學的實踐教學應當面向我國的文化實際，著力于培養(yǎng)學生區(qū)分事實與觀點的能力。事實的發(fā)生有其時空條件，不可重復，人們只能通過語言和思維的努力給之以“重現(xiàn)”。但是，如同柏拉圖“切分世界”的隱喻所揭示的那樣，不同的人可能使用不同語言方式完成這種“重現(xiàn)”，如果一個人對于事實的“重現(xiàn)”不能反映事實的歷史性存在，他/她的“重現(xiàn)”只能是其關(guān)于事實的觀點而非事實。從知識論的角度看，個體“重現(xiàn)”事實的過程中應該包含知識確證，問題在于求同思維可能導致事實與觀點的混淆，不利于知識的系統(tǒng)化。我國古代缺乏系統(tǒng)的科學理論，在很大程度上是求同思維偏好導致的知識確證意識缺失所致。例如，在我國古代有使用火藥的悠久歷史，求同思維使得人們對于火藥的理解停留于技術(shù)層面，沒有從燃點、物質(zhì)結(jié)構(gòu)、空間條件等角度探討火藥的爆炸理論。清晰地思考和表述觀點，是邏輯教育的整體知識能力培養(yǎng)目標，幫助學生由此消除求同思維偏好所導致的知識能力問題，必須培養(yǎng)具有區(qū)分事實與觀點的能力。

網(wǎng)絡平臺的建設以及網(wǎng)絡終端技術(shù)的開發(fā)及應用，使得我國的信息文化發(fā)生巨大變遷。網(wǎng)絡空間的語言交流具有自主性、即時性與交互性等特點，為大學生從事進一步的學術(shù)研究帶來便利，但是也為滋生思考與表述的混亂提供了一張溫床。在這種時代語境下，高質(zhì)量的邏輯學實踐教學不僅有助于學生識別對于事實和觀點的清晰表述，而且有助于他們養(yǎng)成從事進一步學術(shù)研究所需的科研素質(zhì)。

通過準確地判斷事實將事實與觀點區(qū)分開來，是個體從事學術(shù)研究所需的一項基本能力。個體獲取事實判斷的過程發(fā)生在其心靈之中，難以捉摸，但是我們可以從結(jié)合推理與解釋的角度給之以解釋，認為個體通過“最佳解釋推理”獲得事實判斷：首先接受一些得到清晰思考和表述的證據(jù)性事實，進而由證據(jù)性事實獲得要素性事實，根據(jù)基于要素性事實的要件事實得出最終的事實判斷[22]。從柏拉圖對于知識的界定來看（見第一小節(jié)），通過“最佳解釋推理”獲取事實判斷，實質(zhì)上是完成了一個基于證據(jù)性事實的信念確證過程。在皮爾斯看來，人類獲取清晰信念的方法無外乎“權(quán)威的方法”“固執(zhí)的方法”“先驗的方法”與“科學的方法”，它們各有其不可替代的實踐優(yōu)勢，但是其中“最有希望的方法”是“科學的方法”[23]。這些方法都是知識確證的方法，皮爾斯之所以認為“科學的方法”是“最有希望的方法”，在很大程度上是接受科學主義的知識觀所致。

但是，通過實踐教學幫助學生從區(qū)分事實與觀點入手從事學術(shù)研究，并不是倡導科學主義或者將學術(shù)研究局限于科學（尤其是自然科學）的某個領(lǐng)域，而是要求他們在學術(shù)研究中運用科學的方法。在人文社會科學領(lǐng)域應用科學的方法，往往可以帶來一些質(zhì)的創(chuàng)新。例如，正是由于將統(tǒng)計學方法運用于生物學，達爾文成功地提出其進化論。在當代，在經(jīng)濟學、教育學、文化學等歷史積淀相對薄弱的學科，接受科學方法的指導，已經(jīng)催生出一些新興研究領(lǐng)域，其中包括“教育科學”“經(jīng)濟科學”“法律科學”等。在筆者看來，邏輯學的實踐教學必須重視邏輯學的人文學科屬性，將邏輯學與形形色色的“通識教育”科目區(qū)分開來。在邏輯學界長期存在這樣一個令邏輯學工作者猶豫不決的問題：是否將現(xiàn)代邏輯知識納入“通識教育”旗下的邏輯學教學中？[24]

將培養(yǎng)學生區(qū)分事實與觀點的能力視為邏輯學的實踐教學目標，則可以認為這種猶豫是對于邏輯學學科屬性的模糊認識所致。邏輯教育不僅可以幫助學生獲取科學意義上的邏輯知識，也可以幫助他們審視其他學科領(lǐng)域的事實與觀點，在實踐教學中忽視后者，就背離了大學關(guān)于邏輯教育的功能定位。

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[基金項目：國家社科基金重大項目“信息互動的邏輯、認知與計算研究”（編號：14ZDB016），教育部高校示范馬克思主義學院和優(yōu)秀教學科研團隊建設項目（項目批準號：18JDSZK026）]

[責任編輯：周曉燕]