黃燕如

“敘事性文本”是一種“以敘事功能為主的文學作品”，是統(tǒng)編本教材的重要組成部分，主要包括童話、寓言、散文、小說、名人故事等。對于“敘事性文本”的解讀，2011年版《語文課程標準》提出了這樣的要求：“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受?！逼淠康氖翘嵘龑W生對敘事性文本的解讀能力。

一、聚焦文本情節(jié)，融情融趣

敘事性文本，我們應(yīng)當教什么？我們應(yīng)當怎樣教？我們?yōu)槭裁催@樣教？這取決于教師對敘事性文本的解讀。王崧舟老師說：“文本是語文教師的漂亮的倒影。”一般來說，敘事性文本主要包括寫人與寫事兩大類。其中，寫人的敘事性文本是通過具體的事來展現(xiàn)的，而寫事的敘事性文本則能表現(xiàn)人、折射人。敘事性文本，往往有著很強的故事性、情節(jié)性，這些故事情節(jié)有的曲折、有的離奇、有的夸張。因此，對敘事性文本的解讀，首先應(yīng)當順應(yīng)學生的解讀心理，聚焦其情節(jié)，即“文本寫了什么”“文本是怎樣寫的”，這樣的聚焦，不僅關(guān)注了敘事性文本的內(nèi)容，而且關(guān)注了敘事的形式、敘事的邏輯、敘事的脈絡(luò)等等。

教學《將相和》（統(tǒng)編本五年級上冊）一課，筆者首先讓學生敘述課文中的小故事。從內(nèi)容視角看，《將相和》主要敘述了三個故事，即“完璧歸趙”“澠池會面”“負荊請罪”。而從表達的視角看，文本蘊藏著的教學價值更為豐富，如“完璧歸趙”體現(xiàn)了藺相如凜然氣勢的“撞柱”，“澠池會面”描寫了“同歸于盡”的場景，如廉頗“擋道”和藺相如“避讓”等的具有矛盾沖突的情節(jié)，比如廉頗“請罪”和藺相如的“寬容”等具有情感性的情節(jié)。教學中，教師應(yīng)當緊扣這些動人心弦的故事情節(jié)，引導學生感受、體驗藺相如勇敢機智、不畏強暴，識大體、顧大局的可貴品格，感受、體驗廉頗勇于改過的可貴精神。在教學中，教師可以引導學生展開理性思考：作者是運用了怎樣的語言、動作展現(xiàn)藺相如品格的？作者又是運用怎樣的動作來表現(xiàn)廉頗精神的？這樣，學生就能更好地對人物進行深入感知，就能有意識地體悟作者表達的精妙。將學生的關(guān)注力聚焦到文本情節(jié)之中，能促進學生與文本的深入對話，促進學生對文本的理解。

聚焦敘事性文本的故事情節(jié)，能讓語文教學融情融趣。作為教師，要引導學生站在不同的立場，如作者立場、文本立場、編者立場，進行一種有尺度的解讀。這種適度解讀，讓學生構(gòu)建敘事性文本形象，品味敘事性文本情感，感受敘事性文本韻味。學生不僅對文本的整體有了把握，更能厘清內(nèi)在的文脈，觸摸到文本故事情節(jié)中的人物性格、品格、精神。情節(jié)是構(gòu)成文本的最基本的要素，對于學生而言，具有獨特的、吸引人的魅力。

二、聚焦文本細節(jié)，豐富體驗

敘事性文本的教學，不僅要關(guān)注宏觀的情節(jié)，還要關(guān)注微觀的細節(jié)。關(guān)注微觀的細節(jié)，有助于豐富學生的閱讀體驗。有時候，宏觀的情節(jié)就是通過一個個中觀的場面描寫、一個個微觀的細節(jié)描寫來展現(xiàn)的。聚焦敘事性文本的細節(jié)，要超越語言的表層意思，深入了解文章中所刻畫的人物特點以及事件展開過程。在敘事性文本的教學中，教師要將人物的塑造、刻畫放在顯要位置，讓情節(jié)、場景等為塑造人物服務(wù)。圍繞人物形象，教師要引導學生進行精細解讀，從人物的語言、動作、心理、神態(tài)等方面展開。

如《桂花雨》（統(tǒng)編本五年級上冊）一文以細膩的筆觸回憶了作者的童年與桂花相關(guān)的生活場景，抒發(fā)了對故鄉(xiāng)和親人的思念以及對童年生活無比懷念的感情。文本循著“愛桂花”“搖桂花”“思桂花”的思路結(jié)構(gòu)，字里行間彌漫著濃濃的思鄉(xiāng)情和對故鄉(xiāng)美好生活的懷念。教學時，教師要借助具體語句，引導學生體會其中蘊含的情感。如文中有這樣一句話：“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”一個“浸”字，形象地寫出了桂花的香氣濃郁，讓桂花的香氣彌漫開來，變得像濃霧一樣有形。再比如文中的“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”，同樣是一個“浸”字，說明了桂花之香永遠留在人們的心中，它已經(jīng)不受時間的束縛，香甜了四季，也香甜了人們的生活。一個簡簡單單的“浸”字，將無形的香氣寫得可感可觸，對桂花的喜愛和懷念之情蘊含在字里行間。再如，課文中有小作者纏著母親搖桂花的情形，教師在教學中可以抓住“媽，怎么還不搖桂花呢”讓學生進行解讀。在解讀中，有學生讀出焦急的語氣，有學生讀出撒嬌的語氣，有學生讀出急切的語氣，有學生讀出贊美的語氣，還有學生讀出欣喜的語氣，等等。不同的語氣，折射出學生對文本的不同解讀。這樣的解讀是有情趣的，也是能深入學生心靈的。聚焦文本中的這些細節(jié)，能豐富學生的感受、體驗，促進學生對文本的深度認知、深度理解、深度感悟。

“一字未宜忽，語語悟其神?！保ㄈ~圣陶語）聚焦文本細節(jié)，就是要引導學生關(guān)注文本的語言，關(guān)注文本的內(nèi)容，關(guān)注文本的形式，關(guān)注文本中的事件、人物的沖突，等等，其核心是事件、人物。在教學中，結(jié)合一些細節(jié)刻畫，可以引導學生品讀、感受人物特色，領(lǐng)會作品的藝術(shù)魅力。有時候，作者對文本的細節(jié)著墨不多，但能刻畫得傳神，意蘊深刻。聚焦文本中的細節(jié)，可從動作、語言以及人物心理等方面展開，從而讓學生感受、領(lǐng)略到作品的藝術(shù)魅力。

三、聚焦文本空白，引導想象

德國姚斯、伊賽爾的“接受美學”認為，文本存在著諸多的意義空白點、不確定性，這些空白點、不確定性是客觀存在的，有專家又將之稱為“文本間隙”。文本的間隙不是文本的遺憾，而是文本充滿生命活力的驅(qū)動力。文本的空白，召喚著讀者對之進行意義的補白。在敘事性文本教學中，聚焦空白，能激發(fā)學生對文本的思維，催生學生對文本的想象。教學中，教師要引導學生敏銳地捕捉有利于解讀敘事性文本的空白、不確定意義之處，進而發(fā)現(xiàn)文本的“韻外之致”，主動地進行闡釋、填補、創(chuàng)造。因此，從某種意義上說，文本的意義補白過程，就是文本意義的賦予過程。正是在這個意義上，著名文學大師薩特說“閱讀是一種被引導的創(chuàng)造”。

聚焦敘事性文本的意義空白，可以利用題目、情節(jié)、插圖等去發(fā)掘含義，還原情景。如教學《狼牙山五壯士》（統(tǒng)編本六年級上冊），筆者發(fā)現(xiàn)課題中的“壯”字隱含著全文的主要內(nèi)容，是全文的“文眼”。從這一“文眼”出發(fā)，可以讓學生了解五壯士的精神品質(zhì)，可以讓學生體會五壯士的英雄氣概。教學中，筆者首先讓學生用“壯”字組詞，如“壯麗”“強壯”“兵強馬壯”等等。接著，筆者讓學生查閱《現(xiàn)代漢語詞典》，了解“壯”字的意思，既豐富學生對“壯”字本身的意思的理解，又讓學生認識到“壯”字在特定語境中的具體含義。那么，“壯”字在課文中有哪些具體的含義呢？在學生感悟時，筆者引導學生抓住關(guān)鍵句，對人物的動作、語言、神態(tài)加以品味。如從馬寶玉斬釘截鐵的語氣、簡潔堅定的語言“走”中，感受到作為班長的他在生死抉擇面前的堅決果敢，毫不猶豫;通過“搶前一步”“奪過”等體會到班長馬寶玉的當機立斷、身手敏捷、有勇有謀等;通過“猛地舉起”“砸”等動作能感受到馬寶玉班長的果敢、對敵人的強烈仇恨;等等。正是通過對“壯”字的意義賦予，讓學生體味到五壯士的勇于獻身、大無畏的英雄氣概。從課題開始，由課題的空白處挖掘含義，能為學生提供語言思考、實踐、表達的平臺。

對文本的空白，學生可以有多樣化理解，因為一千個讀者就有一千個哈姆雷特。在多元化的意義解讀之中，教師要進行積極的價值引領(lǐng)。借助敘事性文本空白以及文本的不確定意義，可以拓展學生的思維空間，張揚學生的個性。作為教師，應(yīng)當充分運用空白，讓學生去想象填補，從而讓學生對敘事性文本的解讀走向個性化，不斷提升學生對敘事文本解讀的能力。

（作者單位：福建廈門市翔安區(qū)九溪小學）

責任編輯 宋園弟