高校輔導員工作滿意度的影響因素與提升策略研究

陸耀峰

(上海大學 社區(qū)學院,上海 200444)

大學生對輔導員的滿意度評價(以下簡稱滿意度)，能夠體現(xiàn)輔導員作為教師與管理人員在高校思想政治教育工作中的實際成效。在國內探索滿意度組成及影響因素的研究中，主要呈現(xiàn)出三種路向：一是針對輔導員職業(yè)能力的勝任力模型，包括職業(yè)態(tài)度、知識技能以及個性魅力等要素進行提煉與分析[1]；二是針對不同學生群體對輔導員工作模塊的差異性評價中提煉群體特點要素[2]；三是針對輔導員個人特質與職業(yè)能力上的關系探討[3]。

因此，交往與教學成為輔導員職業(yè)“雙重身份”要求下的主要工作路徑[4]，通過調研與分析大學生對輔導員滿意度、交往頻次以及教學能力的邏輯關系與現(xiàn)狀情況，有助于提升高校輔導員開展日常思想政治工作的針對性與有效性。

一、交往頻次、教學能力與輔導員工作滿意度之間的關系

滿意度是指學生對輔導員工作符合自身心意，滿足自己愿望的心理評價以及情緒體驗[5]。這一概念更接近于管理心理學研究領域中的“顧客滿意度”，凸顯服務與產品兩大要素，但也存在著“迎合或創(chuàng)造需求”的傾向，就這一傾向而言，輔導員工作更需要強調思想與價值的引領作用。

(一)交往與教學是形成滿意度的主要來源

綜合輔導員工作職責的九個方面內容，服務與產品要素相互融合，并隱含著思想理論教育和價值引領的內容，由于相互關系的統(tǒng)一性，也易造成區(qū)分上的困難并進一步限制了工作的有效性提升。具體而言，輔導員所提供的服務應呈現(xiàn)物質性特征，主要表現(xiàn)為輔導員在日常事務工作中以效率的提升、程序的公正、結果的可靠為要求，完成大量的規(guī)定性“動作”；而產品則應呈現(xiàn)精神性特征，主要表現(xiàn)為通過主題教育、黨團建設、生涯規(guī)劃等載體，由輔導員將自身所學及閱歷凝練為有效的經驗、價值情感以及知識進行傳授。一定意義上，服務的成效決定了產品的接受程度，也構成了輔導員與學生之間最為基礎的關系，產品則更帶有“上層建筑”的意蘊，引領服務的方向。輔導員工作必須通過服務與產品相互交融的方式，來實現(xiàn)“立德樹人”的目標。

滿意度的產生需要依靠學生與輔導員之間的互動，結合服務與產品兩個要素，交往與教學成為最具代表性的形式，也體現(xiàn)了作為管理人員與教師的職業(yè)特性。馬克思認為，交往在生產關系中具有重要意義，“生產本身又是以個人彼此之間的交往(Verkehr)為前提的。這種交往的形式又是由生產決定的”[6]。換言之，輔導員職業(yè)的生產關系決定了交往的形式，其生產也需要以交往作為前提。那么，交往就成了輔導員工作的基礎形式，并在交往過程中服務學生來滿足其需求。

輔導員在交往前提下，更能創(chuàng)造出適用于不同學生的產品，并以教學為主要形式。輔導員向學生所傳授的經驗、價值情感以及知識等，不僅局限于課堂場景，而且包括了面對面接觸、文字資料閱讀以及他人轉述等，而教學的系統(tǒng)性與科學性，更易于輔導員歸納與總結經驗，并轉化為知識的傳授與價值的引領。關于這一點，遼寧工程技術大學針對輔導員工作課程化做出了積極探索[7]。輔導員的教學，主要表現(xiàn)為兩種類型，一是包括思想道德修養(yǎng)與法律基礎、形勢政策教育、心理健康教育、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導等“學分制”課堂教學；二是日常思想政治教育工作范圍內所涉及的學生綜合素養(yǎng)課程，有課堂教學也有課外教學。應當說，“學分制”課堂教學對輔導員自身知識儲備與學科背景的要求較高，而綜合素養(yǎng)課程則為輔導員教學開辟了一條新的路徑。綜合上海高校課程思政教育教學改革試點工作中對于綜合素養(yǎng)課程的建設要求[8]，輔導員在擅長提供活動性課程經驗的基礎上[9]，應在教學中注重知識傳授與價值引領的內容建設。

(二)交往頻次與教學能力是影響滿意度的重要因素

交往作為服務的主要形式，存在關系密切的兩個維度，即質與量。國內學者就“個性化深度輔導”進行了深入研討，其中，發(fā)現(xiàn)有無進行深度交流對輔導員工作成效具有重要影響，并以交流頻次作為主要衡量標準[10]。而在國外大量交往理論的研究中，群際接觸理論(Intergroup Contact Theory)作為一個關于群際關系的重要理論，圍繞群體焦慮、友誼、偏見以及接觸頻次等方面做出了較多定量研究的探索[11]。綜合而言，交往頻次成為觀察交往質量的重要指標。

就交往頻次而言，輔導員與學生間交往頻次增多，相互間的偏見會減少、認同度將提高，但在相互熟知之后，雙方也可能面臨相互摩擦與沖突的階段，輔導員需要及時調整交往策略來緩解矛盾并加強引導，以此順利進入“亦師亦友”的交往“平穩(wěn)期”。這一階段，相互間的沖突減少、默契增加、信任提高、交流順暢，進而，越早進入“平穩(wěn)期”，則越有利于輔導員有效地開展工作。而交往頻次也并非越多越好，一定程度上，交往雙方的特質能夠決定最大頻次；大學生所處的不同發(fā)展階段也影響著交往的適當頻次。進而，交往頻次是一個帶有鮮明對象化特征的定量指標，需要針對學生群體設定分層、分類、分階段的交往策略。綜上所述，交往頻次成了影響滿意度的重要因素之一。

同時，交往內容對交往頻次具有決定性作用，主要可以分為以下兩類。一類呈現(xiàn)顯性特征、以具體事務為內容，如困難幫扶、評獎評優(yōu)以及心理疏導等，輔導員需按照工作要求與具體情況，與學生進行交往并產生相對應的交往頻次；另一類呈現(xiàn)隱性特征、以思想與價值引導為內容，針對不同學生開展思想政治教育以及價值觀的培養(yǎng)，內容的可接受程度決定了后續(xù)的交往頻次。

輔導員“把理論融入故事，用故事講清道理，以道理贏得認同”的能力，決定了學生面對思想與價值引導的接受度，而這一能力可理解為教學能力[12]。教師最為基本的教學能力，包括認知能力、設計能力、操作能力、調控能力、信息收集運用能力、創(chuàng)新能力等六大方面[13]。這六個方面能力存在相互作用與補充的關系，輔導員需要將其相互協(xié)調并整體運用到自身工作之中，從社會學習理論來看，無論是在課堂教學還是課外交流中，教學能力能夠被學生較為直觀地觀察并學習。同時，基于“能力特質對人際信任的影響作用最為顯著”的規(guī)律，教學能力的強弱又影響了交往關系的親密程度，即交往頻次[14]。綜上所述，教學能力成了影響滿意度的重要因素之一。

二、交往頻次與教學能力影響滿意度的實證調研

基于上述分析，本研究以S市18所高校大學生為調研對象，結合個人特征、學校類型、學校所在地區(qū)差異等因素，采用分層抽樣與隨機抽樣相結合的方法抽取被試，主要圍繞滿意度、交往頻次、教學能力等方面進行實證調研。

被試人群結構占比為：男生30.77%、女生69.23%；年級分布分別為大一44.62%、大二24.92%、大三22.77%、大四及以上7.69%；中共黨員10.15%、共青團員及其他89.85%；人文社科類32.31%、經濟管理類42.46%、理學工學類21.23%。

(一)研究方法及工具

滿意度測量，主要參考職業(yè)態(tài)度、知識技能以及個性魅力的勝任力模型，設置12個維度評價內容，以李克特5點量表法并對應1—5分進行賦值計分，以加權平均分顯示滿意度，1為非常不滿意、5為非常滿意。

交往頻次測量，將“沒有交流過”設定為低頻；“每學年一次”及“每學期一次”設定為中頻；“每周或每月至少一次以上”設定為高頻，并分別對應1—3分進行賦值。

教學能力測量，主要參考教學質量評價體系[15]，設置12個維度評價內容，并參照滿意度測量的5點量表法、1—5分賦值計分及加權平均分顯示教學能力，1為非常差、5為非常好。

數(shù)據(jù)運用spss 19.0進行處理，主要采取均值、卡方與相關分析，觀察數(shù)據(jù)水平、差異性與相關性。滿意度與教學能力的內部一致性系數(shù)Cronbach′s Alpha分別為0.987、0.990，表明問卷設計具有較好信度。

(二)數(shù)據(jù)結果

1.交往頻次越高，大學生對輔導員滿意度與教學能力評價越好。通過均值檢驗發(fā)現(xiàn)，高頻交往的學生群體的滿意度最高，而交往頻次越高，大學生對輔導員滿意度與教學能力的評價越好，見表1。

表1 不同交往頻次學生群體對輔導員滿意度與教學能力評價的均值表(加權平均)

以交往頻次為自變量，對12項滿意度進行卡方檢驗后發(fā)現(xiàn)，6項出現(xiàn)顯著性差異，Sig(雙側)p<0.05，如表2所示，6項內容中，高頻交往群體相較于低頻交往對輔導員滿意度評價上，出現(xiàn)具有顯著性的更高評價。

表2 交往頻次與輔導員工作認同的均值與卡方檢驗(顯著性差異部分)

2.交往頻次、教學能力、滿意度三者間存在密切關系。對交往頻次、教學能力、滿意度的相關性檢驗后發(fā)現(xiàn)，三者存在相互間顯著作用的關系，如表3所示，交往頻次與教學能力相關系數(shù)r=0.134，p<0.050；交往頻次與滿意度相關系數(shù)r=0.190，p<0.050；滿意度與教學能力相關系數(shù)r=0.794，p<0.050。這表明：交往頻次越高，則教學能力及滿意度越高；教學能力越好，則交往頻次越高、滿意度越高；滿意度越高，則交往頻次越高、教學能力越高，反之亦然。同時，滿意度與教學能力相關系數(shù)為三者最高，表明教學能力對滿意度提升具有最為顯著的作用。

表3 交往頻次、輔導員工作認同、教學能力認同的相關分析

3.調研結論。上述關于滿意度、交往頻次、教學能力的理論分析與實證調研表明，三者在應然與實然的關系上相一致，并主要顯現(xiàn)層層遞進與相互作用的密切關系。

三者層層遞進關系可以描述為：以交往為基礎形成服務型關系，學生基于服務的良好體驗，對輔導員產生認同與信任并愿意接受相應的思想政治教育與價值引領；這為以教學為核心形成產品型關系提供了必要前提，而輔導員將自身所學所知、閱歷及價值情感，轉化為較為理性的信息或知識，通過多種場景傳授給學生，就形成了輔導員工作的特有產品；在這兩種關系的作用下，學生就形成了滿意度。

三者相互作用關系可以表述為：隨著交往頻次的增多，輔導員一方面在事務工作中不斷滿足學生的現(xiàn)實需求；另一方面還會不斷地“溢出”自身所學所知、閱歷及價值情感來浸潤學生，并在外部反饋與內部自省后提升教學能力，更愿意通過增加教學載體或交往頻次來檢驗成效；而學生得到了更多觀察與學習輔導員教學能力的機會，使得自身知識結構更為健全、綜合素質的提升以及價值取向更為主流，進而，學生也更愿意在與輔導員的交往與教學過程中，不斷完善自身。

總之，輔導員與學生均能通過交往與教學來實現(xiàn)自身全面發(fā)展，并不斷提升滿意度。其中，教學能力成為主體雙方實現(xiàn)全面發(fā)展的核心要素，并以交往為起點與基礎，形成了輔導員與學生應然及實然相統(tǒng)一的關系，為提升滿意度提供了多種有效的工作策略。

三、滿意度提升的策略建議

通過實證調研可以發(fā)現(xiàn)，輔導員與學生的交往頻次及其自身教學能力，對工作滿意度具有較高影響，因此，在事務與思想政治工作兩個層面上，分別確立以交往為基礎的服務型關系以及以教學為核心的產品型關系，應是提升輔導員工作滿意度的有效方法。

(一)確立以交往為基礎的服務型關系

輔導員與學生間的交往，應視為一種服務型勞動關系，在具體事務中，通過信息的傳遞、工作的落實來實現(xiàn)學生需求的滿足，交往頻次的增多能夠保證信息的對稱性與真實性，教學能力的提高能夠保證效率的提升，以確保每次交往的有效性。雖然高頻交往更易于提高滿意度、提升工作成效，但按照相關文件不低于1∶200的專職輔導員與學生配比，輔導員在現(xiàn)實工作中存在著高頻交往的瓶頸，從而針對不同學生群體的現(xiàn)實需求，輔導員可分層、分類、分階段調整交往頻次。

1.不同特質學生的分層式交往策略。學生特質的解釋與劃分存在多個維度，例如：“大五人格理論”設定了開放性、責任心、外傾性、宜人性以及神經質等五個要素的人格特質[16]；“社會資本理論”設定了社會位置、社交網絡、聲譽等多個要素的特質[17]；群際接觸理論設定了種族、信仰、年齡、文化等多個要素的特質[18]。雖然對于學生特質的理論探討極為深入，但在輔導員現(xiàn)實工作中存在著定量調研與專業(yè)操作的困境，進而，輔導員應當學習相關理論來增強自身工作能力。

為此，參照馬斯洛需求層次理論劃分交往頻次的等級，不失為一種有效方法：高頻交往應主要解決學生生理與安全的需要、中頻交往應主要解決學生社交與尊重的需要、低頻交往應主要解決學生自我實現(xiàn)的需要。同時，學生在成長過程中也會面臨某一需求突增的情況，并有可能產生嚴重的自我沖突與困擾，輔導員可根據(jù)實際情況來調整交往的頻次。

2.不同學科學生的分類式交往策略。不同學科與專業(yè)都具有自身特點的教學規(guī)律與研究方法，一定程度上會對學生產生巨大影響。例如，理工類學生注重規(guī)律性的把握、人文類學生注重發(fā)散性思維的培養(yǎng)、經管類學生注重效率的提升等，當然，以上這些并非全貌，在通識教育圍繞“人格塑造、知識學習、能力鍛煉”核心三要素的建設過程中，文理兼通、注重效率已成為復合型人才培養(yǎng)的趨勢。

輔導員應注重學科專業(yè)上的差別，設計“定制化”交往策略，尤其是自身專業(yè)背景與所帶學生專業(yè)相差較大時，則更應重視該學科專業(yè)的特點以及學生專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求，實施較為適合的交往頻次及內容。

3.不同年級學生的分階段式交往策略。處于不同發(fā)展階段的學生有其較為突出的現(xiàn)實問題，大一學生主要面臨快速適應大學生活、學習及工作的問題；大二與大三學生主要面臨理想、現(xiàn)實、心理的碰撞問題；大四學生主要面臨個人未來發(fā)展的問題[19]。

大一階段，學生面臨學習目標的確立、學習與生活方式的轉變以及角色身份的定位等問題，這一方面要求學生進行積極地自我調適，另一方面也要求輔導員“攙”學生一把，因此，這一階段應采取高頻交往以實現(xiàn)信息的相互對稱、信任的初步建立以及事務的順利進行；大四階段，學生面臨畢業(yè)的要求、就業(yè)的壓力、職場的無措以及融入社會的焦慮等問題，鑒于人格塑造、知識結構以及綜合能力基本成型，輔導員應“推”學生一把，采取高頻交往來給學生更多信心以面對許多未知的挑戰(zhàn)。而大二與大三階段，可依照學生特質以及學科特點設定交往策略。

(二)確立以教學為核心的產品型關系

交往頻次是衡量輔導員與學生間熟悉與親密程度的重要因素之一，結合本研究的數(shù)據(jù)結果，教學能力則是影響交往質量的核心因素以及提升滿意度的重要因素之一。輔導員事務性工作帶來的碎片化、短時性以及行政式特征，一定程度上限制了思想政治教育工作“三全育人”的整體效應發(fā)揮，為此，以教學為核心建構相應的產品型關系并提升教學能力，將有效促進輔導員育人工作實現(xiàn)科學化、系統(tǒng)化與長效化。

那么，以教學為核心的產品型關系應指輔導員參照教學目標及模式，以教學能力建設為基礎、知識轉化與生產為核心、知識型產品為載體、學生綜合素養(yǎng)提升為要求的勞動關系。

1.注重加強輔導員教學能力的建設。教學是教師把知識、技能以及價值觀傳授給學生的過程，教師的教學能力是有效實現(xiàn)這一過程的重要因素，雖然輔導員缺乏一些“學分制”的課堂教學載體，但主題教育、黨團活動以及班會等集體性活動，已趨近于課堂教學的形式并需要輔導員具備相應的教學能力。

輔導員教學能力應考慮三個維度的建設，一是教學能力范疇的內涵建設，結合輔導員工作職責，劃分出具備一定教學特征并需要教學能力的工作內容，確定該工作內容所需達到的教學能力水平。二是教學能力提升的驅動力建設，通過外部考核與激勵手段，進一步激發(fā)輔導員提升教學能力的自覺性。對有意愿提升教學能力的輔導員，則可以相應匹配思想政治理論課專業(yè)教師或相關專家，形成高校育人共同體。同時，可以通過培訓、聽課、教學任務、課題項目等多種形式，實現(xiàn)共同體間的高頻次互動以及輔導員教學能力的提升。三是教學能力檢驗的載體建設，通過職業(yè)能力比賽、課程教學、交流研討等載體建立外部評價體系，從專業(yè)教師、教授對象、交流對象等群體得到較為客觀的評價內容，此內容應反饋輔導員并提出若干改進建議。同時，輔導員在參與以上載體過程中，通過觀察他人的表現(xiàn)也能較為客觀地發(fā)現(xiàn)自身教學能力的不足之處，并能夠學習到他人較為突出的教學能力。

2.注重形成輔導員知識型產品。提升教學能力是為了更好地服務與引領學生，并需要將其轉化為學生能夠認知的對象，即具象化的產品，實現(xiàn)內隱性能力向外顯性成果的轉化。一是要在事務工作上，注重對管理模式、信息集成、資源渠道等方面進行經驗歸納，以學生事務手冊和一站式線上管理平臺的形式，實現(xiàn)事務工作的可視化與可檢驗性。二是要在思想與價值引領上，注重以事務工作為基礎載體，強化學風建設、黨團教育、心理健康教育、網絡素養(yǎng)以及職業(yè)生涯規(guī)劃等工作模塊的理論支撐與知識傳授，形成相應的知識型產品。以此，促進輔導員形成“知識管理”的團隊合作局面；促進輔導員形成“知識積累”的工作習慣；促進輔導員隊伍形成“知識傳承”機制；促進輔導員工作銜接第一課堂教學[20]。

由于“知識”相較于能力與價值情感，更具有普遍性與通約性，所以，帶有“知識”要素的具象化產品更易傳授給學生，學生也將產生能力的提升與價值的認同。進而，具象化產品應強調以“知識”為核心要素，以能力提升與價值引領為目標，輔導員需結合實際工作來完成“知識”的學習、轉化以及生產等一系列勞動，在實踐中通過產品的外部評價來體現(xiàn)“知識”傳承與創(chuàng)新的程度。而輔導員在獲得外部評價后會自我消化，并再進入“知識”生產的勞動過程，這一過程循環(huán)往復、呈現(xiàn)螺旋上升的態(tài)勢。因此，輔導員應創(chuàng)造內容豐富、形式多樣的知識型產品以滿足不同學生群體的需要，以達到“高頻交往”的要求并提升滿意度。

3.注重建構輔導員“事務工作—教學”雙向轉化機制。輔導員兼具管理人員與教師雙重職業(yè)身份，在事務工作與教學上均不應偏廢，在交往頻次與教學能力存在相互作用的關系下，更應發(fā)揮兩者相輔相成的促進作用，為此，建構輔導員“事務工作—教學”雙向轉化的激勵機制就凸顯其現(xiàn)實意義。

從輔導員個體出發(fā)，一是高校需注重頂層設計，著重強調事務工作的達標度。在管理人員與教師雙線晉升上給予較為明確與靈活的指導意見，一方面鼓勵大部分輔導員能夠“兩條腿”走路，在“雙線”晉升上實現(xiàn)業(yè)績互認與互補的方法；另一方面對于少部分“偏科”的輔導員開設破格晉升的通道，并在破格條件上設置較為合理的“門檻”。二是采取“培優(yōu)補缺”式的培訓模式。輔導員應建立信息檔案并每年進行更新，從中挑選事務工作及教學能力均較強的輔導員作為重點培養(yǎng)對象，還應挑選某一方面較弱的輔導員作為重點幫扶對象，根據(jù)校內外培訓資源給予相應的培訓。同時，在寒暑假中可以開展短期的集中式封閉培訓，以此進一步提升培訓效果。三是大力宣揚典型與進步輔導員事例。在樹立典型示范的同時，注重體現(xiàn)每一位輔導員具有優(yōu)勢的方面，形成人人努力、人人進步、人人優(yōu)秀的育人文化氛圍。以此，形成“事務工作—教學”雙向轉化的職業(yè)要求與概念。

從輔導員群體出發(fā)，一是強化傳幫帶作用，明確新老輔導員的結對關系，從而促使新任輔導員可快速學習事務工作并提升教學能力。二是形成集群式的輔導員工作室，依據(jù)事務工作、教學傾向以及科研興趣三方面進行劃分，各工作室間建立交流機制。三是搭建集體性展示與比武平臺，適當劃分工作年限及展示形式，形成分層、分類、分階段的輔導員群體學習與交流機制。以此，突出“事務工作—教學”雙向轉化的外顯性。

從思政育人共同體出發(fā)，一是建構全員育人的思想政治工作共同體，遵循“三全育人”的要求，在十大育人體系中選取較為適合的思想政治工作共同體成員，通過項目制方式實現(xiàn)共同體內部的互動。二是搭建思想政治工作共同體互動的載體，以項目、課程、課題、著作以及生活型活動等為互動載體，增強共同體成員間的交往頻次來建立相互間信任，并注重提升輔導員事務工作與教學能力。以此，形成“事務工作—教學”雙向轉化的外部支持。

輔導員事務工作與思想及價值引領工作是滿意度形成的兩大重要來源渠道，而交往頻次與教學能力又是交往與教學成效的重要影響因素?？傊?，輔導員應注重交往與教學對自身工作的積極作用，并努力提升教學能力來增強學生的滿意度，最終實現(xiàn)“立德樹人”目標的達成。