陳紫薇

(武漢城市職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430064)

一、引言

自1965年保羅·朗格朗在聯(lián)合國教科文組織主持召開的成人教育促進(jìn)國際會議期間提出“終身教育”這一術(shù)語以來，該理念受到世界各國的普遍重視，并以此為依據(jù)，制定本國的教育方針與政策，并嘗試構(gòu)建終身教育體系。黨的十六大以來，創(chuàng)建全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會的熱潮蓬勃興起。黨的十八大提出：“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”是實(shí)現(xiàn)全面建成小康社會重大戰(zhàn)略任務(wù)的根本保障。

高職院校是終身教育體系的必要構(gòu)成，也是創(chuàng)建終身學(xué)習(xí)社會的重要力量?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》指出，“高等職業(yè)學(xué)校要加強(qiáng)社區(qū)教育和終身學(xué)習(xí)服務(wù)”?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》也明確提出，“要強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校和高等學(xué)校的繼續(xù)教育與社會培訓(xùn)服務(wù)功能，開展多類型多形式的職工繼續(xù)教育。要強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校和高等學(xué)校的繼續(xù)教育與社會培訓(xùn)服務(wù)功能，開展多類型多形式的職工繼續(xù)教育”。在建設(shè)學(xué)習(xí)型社會和終身教育體系的大背景下，高職院校應(yīng)厘清終身教育的服務(wù)域，總結(jié)和借鑒國外職業(yè)院校的服務(wù)經(jīng)驗(yàn)，探尋破除障礙和解決問題的對策，從而切實(shí)增強(qiáng)終身教育服務(wù)能力。

二、終身教育的內(nèi)涵

終身教育包括正式和非正式教育，有計(jì)劃學(xué)習(xí)和偶然學(xué)習(xí)。終身教育追求連續(xù)性和整體性，綜合了人生各個階段在縱向維度和橫向維度的教育，具有普遍的靈活性，其目的是為了改善生活質(zhì)量。[1]正式教育場所一般是指在教育管理部門控制下，按年齡分級并授予證書的學(xué)校、學(xué)院以及大學(xué)等機(jī)構(gòu)。非正式教育場所是指學(xué)校之外的教育場所，如社區(qū)中心、家庭、宗教場所和工作場所。終身教育包含橫向的整合，即所有類型教育，包括家庭教育、學(xué)校教育、社會教育等相互之間的支持和互補(bǔ)。終身教育也包含縱向的整合，即人在一生的所有階段所接受的各類教育。[2]因此，可以將終身教育歸納為人的一生各階段的教育(縱向整合)和個人及社會生活全體教育(橫向整合)的總和。

格里芬將終身教育的各個維度進(jìn)行了概括(圖1)。[3]分別以教育場所和教育對象的年齡作為橫縱坐標(biāo)，將終身教育分為4個維度。象限I代表在正式教育場所針對成年/老年人進(jìn)行的教育；象限II 代表在非正式教育場所針對成年/老年人進(jìn)行的教育；象限III代表在正式教育場所針對青年人進(jìn)行的教育；象限IV代表在非正式教育場所針對青年人進(jìn)行的教育。應(yīng)該注意的是，無論是縱向的年齡維度還是橫向的教育場所維度，均反映的是連續(xù)的、漸進(jìn)的和互補(bǔ)的，而非孤立的、中斷的、排他的教育階段或教育形式。然而，傳統(tǒng)的教育制度過于重視在正式場所針對青年人進(jìn)行的教育(即象限III)。在終身教育理念下，對所有教育對象和所有教育場所，會有更平均的資源分配和重視程度。也就是說，在非正式場所針對青年人的教育(即象限IV)、在正式場所對成年人/老年人的教育(即象限I)、在非正式場所對成年人/老年人的教育(即象限II)與在正式場所針對青年人的教育(即象限III)的重視程度應(yīng)基本相當(dāng)。

圖1 終身教育的維度

三、終身教育體系下的高職院校社會服務(wù)域

廣義的高校社會服務(wù)是指高校作為一個學(xué)術(shù)組織為社會做出的包括直接的和間接的所有貢獻(xiàn)，即不斷地服務(wù)和滿足社會發(fā)展的需要。狹義的高校社會服務(wù)是指，高校在保證正常的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究活動前提下，依托高校的教學(xué)、科研、人才和知識等資源優(yōu)勢，向社會提供直接的、服務(wù)性的、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的活動。[4]

高校誕生至今已有近千年的歷史，一直承擔(dān)著人才培養(yǎng)和科學(xué)研究的使命，但直到20世紀(jì)初期才將社會服務(wù)提升為與教學(xué)和科研同樣重要的職能。①與普通高校相比，高等職業(yè)院校則從誕生之初就被賦予了重要的社會服務(wù)職能。1862年，美國頒布《摩雷爾法案》，建立“贈地學(xué)院”以開展農(nóng)藝和機(jī)械等方面的職業(yè)教育，培養(yǎng)工農(nóng)業(yè)專門人才。[5]與普通高校相比，高職院校的社會服務(wù)應(yīng)更加凸顯地方性、應(yīng)用性和職業(yè)性[6]，更加有效地服務(wù)于地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次明確了高職院校的三大服務(wù)域，即培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的技術(shù)技能人才，重點(diǎn)服務(wù)企業(yè)特別是中小微企業(yè)的技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品升級，社區(qū)教育和終身學(xué)習(xí)服務(wù)?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系，要強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校和高等學(xué)校的繼續(xù)教育與社會培訓(xùn)服務(wù)功能，開展多類型多形式的職工繼續(xù)教育。

根據(jù)我國對高等職業(yè)院校在終身教育體系中的定位，結(jié)合格里芬提出的終身教育的四個維度，可以將我國高職院校對終身教育的服務(wù)劃分為兩種形態(tài)，四個服務(wù)域。兩種服務(wù)形態(tài)即職前教育和職后教育。職前教育的服務(wù)域包括學(xué)校教育和校外教育。職后教育的服務(wù)域包括在校繼續(xù)教育和校外職業(yè)培訓(xùn)(圖2)。

圖2 終身教育體系下高職院校的社會服務(wù)域

四、國外職業(yè)教育服務(wù)終身教育的經(jīng)驗(yàn)

終身教育理念問世以來，許多國家一直致力于建立一個從幼兒園到老年大學(xué)以及從家庭教育到企業(yè)教育的終身教育大系統(tǒng)。職業(yè)教育因其固有的社會服務(wù)屬性，一直以來在終身教育實(shí)施和終身教育體系構(gòu)建的過程中扮演著舉足輕重的角色。

(一)美國高等職業(yè)教育

作為美國高等職業(yè)教育的主要實(shí)施機(jī)構(gòu)，社區(qū)學(xué)院(Community College)具有強(qiáng)大的社會服務(wù)功能，以服務(wù)社區(qū)、社會和發(fā)展社區(qū)經(jīng)濟(jì)為宗旨。社區(qū)學(xué)院服務(wù)終身教育的主要形式包括：職業(yè)培訓(xùn)、信息咨詢和資源共享。[7]職業(yè)培訓(xùn)的對象有社區(qū)居民，也有合作企業(yè)的員工。其培訓(xùn)成果包括學(xué)位證書、職業(yè)證書和一般興趣技能。信息咨詢是指對社區(qū)居民提供的法律服務(wù)與職業(yè)發(fā)展咨詢。資源共享則是指社區(qū)學(xué)院內(nèi)的圖書館資源、文化資源和體育資源向社區(qū)企業(yè)和居民開放，并為社區(qū)居民舉辦各種文化活動。社區(qū)學(xué)院因其多元性、開放性、實(shí)踐性、本地性和靈活性，發(fā)揮了實(shí)施繼續(xù)教育、開展職業(yè)培訓(xùn)和打造學(xué)習(xí)型社區(qū)的社會服務(wù)職能，成為美國終身教育體系中獨(dú)具特色且不可替代的一部分。

(二)澳大利亞技術(shù)與繼續(xù)教育

技術(shù)與繼續(xù)教育(Technical and Further Education, TAFE)學(xué)院是由澳大利亞政府所有，實(shí)施職業(yè)教育的主要機(jī)構(gòu)，也是職業(yè)教育和培訓(xùn)的主要提供者。TAFE具有普通教育所不具備的優(yōu)勢，在很長時間內(nèi)都填補(bǔ)了各級教育和各類培訓(xùn)的空白。[8]其教育對象為初等或中等教育畢業(yè)生、現(xiàn)役和退役軍人、失業(yè)待崗人員、15-19歲初級從業(yè)者、社會弱勢群體以及再就業(yè)人員。課程種類多樣，滿足當(dāng)?shù)睾托袠I(yè)的教育培訓(xùn)需求，幾乎涵蓋了所有行業(yè)門類。學(xué)制靈活，既有全日制，也有非全日制，短則數(shù)小時，長則3年。其中，非全日制學(xué)員居多，部分學(xué)員甚至是在工作之余在校外進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。教學(xué)場所可以是TAFE教室、實(shí)訓(xùn)車間和學(xué)習(xí)中心，也可在企業(yè)或工作地點(diǎn)進(jìn)行定制化授課。學(xué)習(xí)成果為成績證明、證書、文憑和高級文憑，學(xué)習(xí)經(jīng)歷全部納入澳大利亞學(xué)歷資格框架(Australian Qualifications Framework, AQF)，實(shí)現(xiàn)了與中等教育和高等教育的銜接。澳大利亞TAFE學(xué)院通過覆蓋面廣與形式多樣的教育服務(wù)，在終身教育體系中發(fā)揮銜接不同層級教育的橋梁作用，為提升就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量作出了重要貢獻(xiàn)。

(三)歐洲的職業(yè)教育與培訓(xùn)

歐洲的職業(yè)教育與培訓(xùn)(VET)由初始職業(yè)教育與培訓(xùn)(Initial VET, I-VET)、繼續(xù)職業(yè)教育和培訓(xùn)(Continuing VET, C-VET)所構(gòu)成。I-VET通常在學(xué)生進(jìn)入職場之前，在高中階段開展，可基于學(xué)校的環(huán)境(主要在教室)進(jìn)行，也可基于工作環(huán)境進(jìn)行，如培訓(xùn)中心和公司。C-VET在I-VET之后，或在職業(yè)生涯開始后開展，旨在幫助公民提高知識水平，掌握新技能，進(jìn)行再培訓(xùn)，促進(jìn)個人和職業(yè)發(fā)展，大部分教學(xué)在工作場所進(jìn)行。VET為公民提供特定職業(yè)和勞動力市場知識、實(shí)踐技能，使學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)成果有效通融，體現(xiàn)了終身教育的理念，并始終致力于滿足終身學(xué)習(xí)的需求。

歐盟國家VET的實(shí)施和管理由多方機(jī)構(gòu)參與，形成了完善的供應(yīng)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校、企業(yè)雇主、工會、商會、委員會以及理事會作為主要成員。英國提供VET服務(wù)的學(xué)校包括初中、第六學(xué)級學(xué)院②、繼續(xù)教育學(xué)院和高等教育機(jī)構(gòu)。雙元制教育則是德國VET的重要基石，其中學(xué)校教育部分由應(yīng)用科學(xué)型大學(xué)、雙元制學(xué)校、合作教育學(xué)校以及一些普通大學(xué)提供。雖然各國實(shí)施VET的教育機(jī)構(gòu)有所差異，但教育機(jī)構(gòu)均以企業(yè)和市場需求為導(dǎo)向，以提升就業(yè)質(zhì)量和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為目標(biāo)，是至下而上教育設(shè)計(jì)模式的產(chǎn)物。教育機(jī)構(gòu)與企業(yè)、公共事業(yè)部門和各種社會力量開展了長期而持久的深度合作，開辟了雙元雙軌的教育途徑，產(chǎn)生了雙重雙向的積極效應(yīng)。

五、面向終身教育的高職院校社會服務(wù)

現(xiàn)階段，全球經(jīng)濟(jì)加速發(fā)展，也導(dǎo)致一些不確定性因素的增加，用人單位和勞動力市場在發(fā)展過程中，產(chǎn)生了對更新或更高技能的需求，產(chǎn)業(yè)技術(shù)變革步伐不斷加快。從國內(nèi)來看，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、經(jīng)濟(jì)增長方式轉(zhuǎn)變以及人口結(jié)構(gòu)變化等因素愈發(fā)凸顯了終身教育的必要性。作為終身教育的關(guān)鍵要素，職業(yè)教育必須朝著更好服務(wù)終身教育的目標(biāo)不斷改革和優(yōu)化。作為我國職業(yè)教育的主要實(shí)施機(jī)構(gòu)，高等職業(yè)院校也應(yīng)提供面向終身教育的社會服務(wù)。

(一)擴(kuò)大服務(wù)對象和拓寬服務(wù)領(lǐng)域

長期以來，我國職前教育主要依托的是職業(yè)院校(即普通高等?？茖W(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校)，而職后的企業(yè)培訓(xùn)、社會培訓(xùn)、成人教育等主要集中于人力資源與社會保障部門手中[9]，造成了高職院校對終身教育各服務(wù)域的重視程度不等，投入不平衡的問題，形成了重職前教育輕職后教育以及重校內(nèi)教育輕校外教育的格局。根據(jù)教育部發(fā)布的2018年高等教育學(xué)生情況統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，普通專科招生人數(shù)為3,688,341，成人?？普猩藬?shù)為1,332,739，前者是后者的近3倍。教育服務(wù)場所主要集中在學(xué)校，對工作場所、社區(qū)中心、社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)等其他教學(xué)環(huán)境的利用率相對較低。

為更好地服務(wù)終身教育，我國高職院校應(yīng)擴(kuò)大服務(wù)對象，拓寬服務(wù)領(lǐng)域。首先，要擴(kuò)大教育服務(wù)對象。既然終身教育是貫穿人的一生的教育，高職院校的教育服務(wù)對象也應(yīng)包括所有有職業(yè)需求和學(xué)習(xí)需求的全體公民。從生源看，可以是高中畢業(yè)生、中職畢業(yè)生和社會學(xué)生。從年齡上看，可以是青年人、中年人和老年人。

2019年，教育部等六部門印發(fā)了《高職擴(kuò)招專項(xiàng)工作實(shí)施方案》通知，擴(kuò)大高職院校招生計(jì)劃，針對退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工以及新型職業(yè)農(nóng)民等群體單列計(jì)劃。在現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域，擴(kuò)大中高職貫通培養(yǎng)招生規(guī)模。

其次，要拓寬服務(wù)領(lǐng)域。統(tǒng)籌普通教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育，為各類群體提供靈活多樣的升學(xué)和培養(yǎng)模式。除了全日制教育，還應(yīng)提供靈活多樣的非全日制教育。除了學(xué)校教育，還可走進(jìn)家庭、社區(qū)和企業(yè)，開展定制化、實(shí)用性和互動性的文化體育活動、職業(yè)培訓(xùn)和技術(shù)咨詢。既可基于教室的教學(xué)，又可開展遠(yuǎn)程教學(xué)和線上線下混合教學(xué)。

(二)多方參與形成服務(wù)合力

近年來，教育主管部門提出了服務(wù)學(xué)習(xí)型社會和終身教育的要求，高職院校積極響應(yīng)，作出了一定貢獻(xiàn)。以湖北高職院校為例，2017年為企業(yè)培訓(xùn)員工90余萬人次，開展5萬余人次職業(yè)技能鑒定，承接各類社會考試500余場次。對接社區(qū)和老年活動中心，開展公益性培訓(xùn)服務(wù)1,359,346人日。

但從學(xué)校層面看，教師開展社會服務(wù)普遍處于單打獨(dú)斗的局面，缺乏社會服務(wù)團(tuán)隊(duì)和有影響力的領(lǐng)軍人物。[10]在學(xué)校內(nèi)部，跨專業(yè)和跨學(xué)科的服務(wù)項(xiàng)目較少。在校際合作上，服務(wù)終身教育的案例尚嫌不足。從社會層面看，高職院校與企業(yè)、行業(yè)協(xié)會和社區(qū)聯(lián)系較少，服務(wù)活動與項(xiàng)目數(shù)量少、頻率低和周期短，對行業(yè)和地方的貢獻(xiàn)度不高。從政府層面分析，高職院校則是服從教育主管部門或相關(guān)行政部門的指揮和調(diào)度，服務(wù)的主動性、前瞻性和系統(tǒng)性不夠。

為了更好地服務(wù)終身教育，高職院校應(yīng)促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部、學(xué)校之間、學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校與社區(qū)以及學(xué)校與政府間的多方合作，形成服務(wù)合力。鼓勵校內(nèi)合作，打造高水平的服務(wù)團(tuán)隊(duì)。以教研室、專業(yè)或院系為單位，建設(shè)有項(xiàng)目帶頭人、分工明確和各司其職的服務(wù)團(tuán)隊(duì)。也可實(shí)施跨學(xué)科和跨專業(yè)組建團(tuán)隊(duì)，使教育服務(wù)覆蓋更多學(xué)科或行業(yè)。還應(yīng)尋求校際合作，打通不同層級學(xué)校和不同地區(qū)學(xué)校之間的限制。高職院校可與兄弟院校開展合作項(xiàng)目，也可與中職院?；驊?yīng)用型本科院校合作，擴(kuò)大服務(wù)輻射范圍和影響力。除此之外，還可深入行業(yè)，融入社會，提供走出去的服務(wù)。高職院校應(yīng)走進(jìn)企業(yè)，為員工提供職業(yè)培訓(xùn)。也可走進(jìn)社區(qū)，豐富老年人的精神生活。同時，走進(jìn)鄉(xiāng)村，提高農(nóng)民文化教育水平。走進(jìn)弱勢群體，為失學(xué)輟學(xué)者或特殊教育對象服務(wù)，促進(jìn)教育公平。培訓(xùn)待業(yè)失業(yè)人員，提升其就業(yè)競爭力?？傊呗氃盒７e極與政府部門協(xié)作，打通至下而上的溝通渠道。高職院校應(yīng)從滯后執(zhí)行政策規(guī)劃轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)先參與頂層設(shè)計(jì)，從等待政府部署服務(wù)任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃由暾埡吐鋵?shí)服務(wù)項(xiàng)目，從接受政府部門的服務(wù)評價考核轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極反饋服務(wù)成效。

(三)認(rèn)定學(xué)習(xí)成果和健全銜接溝通機(jī)制

職業(yè)教育是優(yōu)先融入終身教育體系的教育類型，應(yīng)基于開放、共享和溝通的理念實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果認(rèn)定和轉(zhuǎn)換，促進(jìn)各種教育學(xué)習(xí)機(jī)會之間的有機(jī)聯(lián)系，建立健全與其他各種教育之間相互銜接的機(jī)制。[11]

學(xué)分認(rèn)證和學(xué)習(xí)成果認(rèn)定，應(yīng)對各類學(xué)習(xí)形式開放。在“時時是學(xué)習(xí)機(jī)會，處處是學(xué)習(xí)場所”的終身教育理念下，應(yīng)改革高職院?，F(xiàn)行的封閉的學(xué)分管理制度，將其他形式的學(xué)習(xí)成果納入學(xué)分認(rèn)證的范圍。除課程教育以外，還應(yīng)擴(kuò)大其學(xué)習(xí)形式學(xué)分認(rèn)證的比例，諸如實(shí)習(xí)、社會實(shí)踐、志愿服務(wù)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)以及職業(yè)技能競賽。

共享優(yōu)質(zhì)教育資源，拓寬學(xué)習(xí)成果認(rèn)證渠道。隨著共享文化的興起，高職院校也開始接納和吸收其他職業(yè)院校和職業(yè)教育以外的教育資源，形成了共建共享的教育供給模式。在此背景下，高職院校應(yīng)制定相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)定從其他渠道取得的學(xué)習(xí)成果。兄弟院校之間共享課程資源，由此取得的課程學(xué)分可實(shí)現(xiàn)互認(rèn)。也可通過慕課在線學(xué)習(xí)平臺修習(xí)的課程學(xué)分，替換本校學(xué)分。在企業(yè)通過培訓(xùn)、鍛煉和工作等取得的學(xué)習(xí)成果應(yīng)按一定比例折算為本校的學(xué)分。

追溯、積累和轉(zhuǎn)換終身學(xué)習(xí)經(jīng)歷與終身學(xué)習(xí)成果，構(gòu)建溝通各級教育的“立交橋”。[12]要追溯學(xué)習(xí)者在高職教育之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在招收社會考生時，對取得相關(guān)職業(yè)技能等級證書的考生，報考相關(guān)專業(yè)可免予職業(yè)技能測試。對取得若干職業(yè)技能等級證書的社會成員，支持其證書等級和類別免修部分課程。要認(rèn)定學(xué)習(xí)者在高職教育期間的學(xué)習(xí)成果，對接受職業(yè)院校教育并完成相關(guān)課程修習(xí)的學(xué)生，在參加相應(yīng)的職業(yè)技能等級證書考試時，可免試部分內(nèi)容。對接受職業(yè)院校學(xué)歷教育并取得畢業(yè)證書的學(xué)生，其部分學(xué)習(xí)經(jīng)歷在更高層級的繼續(xù)教育階段的本科和研究生教育期間應(yīng)累計(jì)，不再修習(xí)重復(fù)課程或重復(fù)參加相關(guān)考試。

(四)完善保障激勵機(jī)制和提升服務(wù)質(zhì)量

職業(yè)教育為我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供了有力的人才和智力支撐，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展能力也在不斷增強(qiáng)。但在服務(wù)終身教育領(lǐng)域，整體上看，高職院校的參與動機(jī)不強(qiáng)，投入不夠，服務(wù)質(zhì)量不高。

在院校內(nèi)部考核或職稱評定時，教學(xué)和科研考核的比重遠(yuǎn)高于社會服務(wù)[13]，而終身教育服務(wù)所占比例更是微乎其微，導(dǎo)致教師參與動機(jī)較低。在高職院校外部，教育主管部門還沒有專門出臺引導(dǎo)和激勵高職院校開展終身教育服務(wù)的政策。高職院校教師教育教學(xué)和科研任務(wù)繁重，沒有足夠的時間投入到終身教育的社會服務(wù)中。終身教育服務(wù)涉及不同行政管理部門、教學(xué)單位和產(chǎn)學(xué)研機(jī)構(gòu)。導(dǎo)致在服務(wù)終身教育的過程中，各部門職責(zé)不一，又無專門職能部門統(tǒng)一規(guī)劃、協(xié)調(diào)、組織和管理，難以保證順暢溝通、協(xié)同行動和高效服務(wù)。

為提升服務(wù)終身教育的質(zhì)量，高職院校應(yīng)建立和健全相關(guān)保障和激勵機(jī)制。要為終身教育的服務(wù)主體(集體或個人)提供組織保障。可設(shè)立相應(yīng)的職能部門或挖掘現(xiàn)有部門在為終身教育服務(wù)方面的業(yè)務(wù)職能，做好規(guī)劃、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)和支持工作。

通過調(diào)研，明確不同行業(yè)、單位、機(jī)構(gòu)和個人的終身教育需求，科學(xué)設(shè)計(jì)，統(tǒng)一規(guī)劃。要牽線搭橋，引進(jìn)橫向服務(wù)項(xiàng)目，鼓勵集體或個人接受需求方的委托，承擔(dān)服務(wù)工作。幫助教學(xué)單位或個人轉(zhuǎn)變思想，強(qiáng)化認(rèn)識，提高能力，積極服務(wù)，主動服務(wù)，提供高質(zhì)量服務(wù)。另一方面，建立有效的激勵機(jī)制。績效考核和評優(yōu)評先政策向參與終身教育服務(wù)的集體和個人適當(dāng)傾斜，將參與終身教育服務(wù)納入工作量計(jì)算范疇，按一定標(biāo)準(zhǔn)發(fā)放績效工資。將終身教育服務(wù)納入職稱評定體系，可作為必要條件實(shí)行負(fù)面清單管理，作為業(yè)績能力考核的權(quán)重指標(biāo)。通過保障和激勵措施，既能解除客觀限制因素，又能激發(fā)主觀能動性，從而提升高職院校服務(wù)終身教育的質(zhì)量。

六、結(jié)語

綜上所述，服務(wù)終身教育已成為高職院校的時代使命，對培養(yǎng)技術(shù)技能人才，滿足行業(yè)需求，促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和增強(qiáng)國家的綜合競爭力都有重要意義。當(dāng)前，終身教育在世界各國都還處于實(shí)踐階段，現(xiàn)在還沒有一個國家真正建立起完整的終身教育制度。由此可見，高職院校在服務(wù)終身教育的事業(yè)上還有巨大的潛力和空間，仍面臨艱巨的任務(wù)和挑戰(zhàn)。

高職院校應(yīng)從思想、行動和制度上積極應(yīng)對，改變不平衡的服務(wù)局面，優(yōu)化資源配置，擴(kuò)大服務(wù)對象，拓寬服務(wù)領(lǐng)域。促進(jìn)校企政的多方參與和合作，形成服務(wù)合力。實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的可追溯、可查詢和可轉(zhuǎn)換，健全職業(yè)教育與各級各類教育的銜接溝通機(jī)制。除此之外，還應(yīng)完善保障機(jī)制，破除制度性障礙，健全激勵機(jī)制，激發(fā)服務(wù)動力，切實(shí)提高高職院校服務(wù)終身教育的質(zhì)量。

[注釋]

① 1904 年，威斯康星大學(xué)首次明確了教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能，將社會服務(wù)提升為與人才培養(yǎng)和科學(xué)研究同等重要的核心使命，社會服務(wù)成為現(xiàn)代大學(xué)的重要職能之一。

② 在英格蘭、北愛爾蘭、威爾士和一些英聯(lián)邦國家的教育體系中，第六學(xué)級學(xué)院是指中等教育(高中)的最后1-3年，學(xué)生(通常在16至18歲之間)完成學(xué)業(yè)后將參加A級(或同等水平)考試。