鄧長凱

【摘 ?要】培養(yǎng)小學(xué)高段學(xué)生的哲學(xué)思維，并非揠苗助長。英國哲學(xué)家羅素的哲學(xué)問題界定為學(xué)生攀登哲學(xué)的山指明了道路，即哲學(xué)是克服障礙去找一個直接可靠的答案。瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認知發(fā)展階段理論為小學(xué)高段學(xué)生哲學(xué)思維能力的發(fā)展提供了心理學(xué)支持。但小學(xué)高段學(xué)生的抽象思維處于發(fā)展的初始階段，因此對他們的培養(yǎng)需要教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，讓學(xué)生獲得明確的事物概念，理解哲學(xué)問題的關(guān)鍵，運用解決問題的相關(guān)經(jīng)驗，教學(xué)過程中應(yīng)堅持量力性與發(fā)展性相結(jié)合，并避免成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“裁判者”，同時堅持道德律，對學(xué)生進行正確的價值引導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】概念;問題;經(jīng)驗;道德律

引言

英國思想家羅素在《哲學(xué)問題》中說：“在我們了解到要找一個直接可靠的答案會遭遇障礙的時候，我們就算是完全卷入了哲學(xué)的研究，因為哲學(xué)只不過是一種企圖，即企圖解答這類根本的問題。”可見，哲學(xué)思維并非小學(xué)高段學(xué)生要不可攀的高峰。另外，瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，小學(xué)高段學(xué)生（普遍在11-12歲）正處于由具體形象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵時期，而抽象思維正是哲學(xué)思維主要特征。因此，小學(xué)高段學(xué)生完全有進行哲學(xué)思維的心理基礎(chǔ)。本文將從學(xué)生、教師兩方面論述培養(yǎng)小學(xué)高段學(xué)生哲學(xué)思維的方法。

1.明確概念

概念是人類所認知的思維體系中最基本的構(gòu)筑單位，只有概念的內(nèi)涵和外延清晰，思維才可能清晰，如《荀子·正名》所言“名定而實辨，道行而志通”。如果概念的內(nèi)涵和外延不清晰，那么思維必定混亂，如《荀子·正名》所言“名守慢，奇辭起，名實亂，事非之形不明”。這就要求教師在教學(xué)時，一定要用語精確，切忌傳輸給學(xué)生一些模糊的概念，同時也要嚴格要求學(xué)生，防止學(xué)生囫圇吞棗、不求甚解，以為學(xué)生對哲學(xué)問題的思考打下良好的概念基礎(chǔ)。

2.明確問題

提供給學(xué)生的哲學(xué)問題，要清楚明白，要讓學(xué)生能夠正確理解問題的關(guān)鍵，如果學(xué)生對問題都沒有正確理解，欲其做出正確的思考自然是不可能的。正如羅素在《哲學(xué)問題》中指出的那樣，“先要探討這類問題令人感到困惑的所在，并認識到潛伏在我們?nèi)粘Ｓ^念之中的種種模糊與混亂，然后才能批判地作出解答?！?/p>

3.知識從經(jīng)驗出發(fā)

羅素在《哲學(xué)問題》中說：“在探討真確性時，我們自然是從我們現(xiàn)有的經(jīng)驗出發(fā)，而且在某種意義上，知識無疑地就是從這些經(jīng)驗派生出來的?！爆F(xiàn)有經(jīng)驗，既包含學(xué)生自己親知的直接經(jīng)驗，也包含學(xué)習(xí)得來的間接經(jīng)驗。因此，我們在交給學(xué)生哲學(xué)問題時，應(yīng)當以學(xué)生已有的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合間接經(jīng)驗對哲學(xué)問題進行深入的思考。

4.量力性與發(fā)展性相結(jié)合

量力性原則有兩方面含義，其一，要求交給小學(xué)高段學(xué)生的哲學(xué)問題要與該學(xué)段學(xué)生的“準備狀態(tài)”相適應(yīng)，難度過高則曲高和寡，難度過低則味同嚼蠟。其二，要衡量不同學(xué)生的“準備狀態(tài)”，由于個體身心發(fā)展差異性規(guī)律的客觀存在，不同學(xué)生的抽象思維發(fā)展水平是不同的，這就要求教師做好因材施教工作。發(fā)展性原則要求交給學(xué)生的哲學(xué)問題難度能讓該學(xué)段學(xué)生在教師的適當指導(dǎo)下正確解決，即蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基說的“教學(xué)應(yīng)當走在發(fā)展的前面。只有走在發(fā)展的前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)，才能有效地促進學(xué)生的發(fā)展”。

5.教師不做裁判者

小學(xué)高段學(xué)生對哲學(xué)問題的思考，出現(xiàn)片面性結(jié)果是難以避免的，不過結(jié)果不應(yīng)當是教師關(guān)注的重點，重點應(yīng)當是過程，在這里，教師應(yīng)當扮演重學(xué)生思維過程的學(xué)習(xí)促進者角色，要避免成為學(xué)習(xí)結(jié)果的裁判者。因為在思維上有了裁判者，將不利于學(xué)生思維的靈活性、多元性、創(chuàng)造性的發(fā)展。這里的價值取向可以參考黑格爾在《偶像的黃昏》中所說的：“存在的方式不應(yīng)被追溯到一個第一因，世界既不是一個意識統(tǒng)一體，也不是一個‘精神統(tǒng)一體，這才是偉大的解放……”不過教師雖不做裁判者，卻不能“無為”，當學(xué)生在哲學(xué)價值取向上出現(xiàn)偏差時，教師有責任也有義務(wù)對學(xué)生進行正確引導(dǎo)，即堅持“道德律”。

6.堅持道德律

本文所說的道德律指德國哲學(xué)家康德所說的“道德律”，付元平將其含義解釋為“出于善良意志的行為，無論其結(jié)果的好壞，其行為都是有道德價值的，是值得稱贊的……相反，不是出自于善良意志的行為，即使實現(xiàn)了一個好的結(jié)果，仍然不具有道德價值。”馮顯德認為康德的道德律“在本質(zhì)上是自律的法則，不僅構(gòu)成意志的規(guī)定根據(jù)，而且構(gòu)成諸至善的可能條件”?？梢姡赖侣芍荚谝匀诵袨榈淖罡緞訖C來對行為結(jié)果進行評判。在學(xué)生哲學(xué)思維發(fā)展的初始階段，教師進行適當?shù)恼_引導(dǎo)，那么學(xué)生將更多的傾向于追求至善的道德律。否則，在經(jīng)濟大潮席卷下，學(xué)生對行為動機的認識就很有可能陷入“以從結(jié)果出發(fā)的經(jīng)驗原則作為道德原則的‘功利主義”中去，“功利主義”根據(jù)的人生理論是“唯有快樂和免除痛苦是值得欲求的目的，所有值得欲求的東西之所以值得欲求，或者是因為內(nèi)在于它們之中的快樂，或者是因為它們是增進快樂避免痛苦的手段”，這是背離鄧小平定義的“解放生產(chǎn)力，發(fā)展生產(chǎn)力，消滅剝削，消除兩極分化，最終達到共同富?！钡纳鐣髁x本質(zhì)的。因此，作為教師，有義務(wù)也有必要對學(xué)生做出正確的價值觀引導(dǎo)。

綜上，在小學(xué)高段教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)思維能力，是以科學(xué)的心理學(xué)研究成果作為教學(xué)基礎(chǔ)，以科學(xué)的哲學(xué)成果作為理論支撐的，所以是切實可行的。但由于教師的哲學(xué)素養(yǎng)與教學(xué)技能有高有低，學(xué)生的經(jīng)驗廣度與深度以及抽象思維發(fā)展水平存在差異，所以在具體的培養(yǎng)過程中，教師要深入考慮各方面因素，實事求是地制定切實可行的教學(xué)計劃，唯有這樣，才能取得對學(xué)生哲學(xué)思維能力培養(yǎng)的良好效果。

參考文獻

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