司刊的爾·司馬義 王懷波

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部, 北京 100875;2.新疆師范高等?？茖W(xué)校, 新疆 烏魯木齊 830043)

一、引言

受《地平線報(bào)告》的影響，以“注重批判理解、強(qiáng)調(diào)信息整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、著意遷移應(yīng)用、面向問題解決”為標(biāo)志的深度學(xué)習(xí)引起我國學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注。深度學(xué)習(xí)的概念最早源自人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究。隨著研究的不斷深入，深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域也引起了研究者們的高度重視。教育領(lǐng)域研究者發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)也有深淺之分”，并且發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是深度加工知識(shí)信息、提高學(xué)習(xí)效率的有效途徑，為此發(fā)展深度學(xué)習(xí)也成為當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的重要舉措（常立娜，2018）。

然而，在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)的概念卻一直沒有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)?？傮w來說，主要集中在兩個(gè)方面：一是深度學(xué)習(xí)過程觀，主要是以Biggs和Entwistle為代表的早期深度學(xué)習(xí)研究者，他們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）是以高級思維的心智狀態(tài)為特質(zhì)的學(xué)習(xí)過程，因此重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所采用的深度學(xué)習(xí)法、深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)策略等方面（Biggs, Kember, & Leung, 2001; Entwistle, 1991）；二是深度學(xué)習(xí)結(jié)果觀，主要以Pellegrino和Hilton等深度學(xué)習(xí)研究者為代表，他們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)（Deeper Learning）是一種以達(dá)到分析、綜合、評價(jià)為目標(biāo)的結(jié)果狀態(tài)（Pellegrino & Hilton, 2012），即重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)者突破知識(shí)的簡單記憶，達(dá)到融會(huì)貫通、靈活應(yīng)用以解決實(shí)際問題（張靜，楊文正，2014）。其實(shí)，無論從哪個(gè)角度，我們都可以看出深度學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)提出了新的要求。它所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)是一種與以往不同的學(xué)習(xí)，它不再以考試為目標(biāo)，也不再局限于對知識(shí)簡單的、機(jī)械式的復(fù)制，而是要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、綜合、分析與評價(jià)，以及能夠在生活情境中解決實(shí)際問題，形成高階思維目標(biāo)。這種新的要求對學(xué)生形成自己的系統(tǒng)觀點(diǎn)和思維路徑具有重要的意義。尤其是在近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)碎片化知識(shí)的不斷滲入，走馬觀花式的淺層學(xué)習(xí)成為人們主要的學(xué)習(xí)方式，研究者開始逐漸意識(shí)到深度學(xué)習(xí)的重要性。正如2016年《地平線報(bào)告（高等教育版）》所描述的那樣，深度學(xué)習(xí)將成為未來3～5年內(nèi)的重要發(fā)展方向（L·約翰遜 等，2016）。

基于此，本研究旨在通過對我國深度學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理，了解我國深度學(xué)習(xí)研究脈絡(luò)，掌握我國深度學(xué)習(xí)主要研究領(lǐng)域，探究我國深度學(xué)習(xí)發(fā)展歷程，以期能為我國深度學(xué)習(xí)研究與發(fā)展提供一定的指導(dǎo)。核心研究問題包括：①我國深度學(xué)習(xí)發(fā)展脈絡(luò)如何？各自有什么特征？②我國深度學(xué)習(xí)研究有哪些核心研究方向？各研究方向的主要成果有哪些？③我國深度學(xué)習(xí)研究未來走向何方？各自存在哪些不足，并且需要如何改進(jìn)？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

深度學(xué)習(xí)最早由Marton和S?lj?（1976）兩位學(xué)者提出，隨后經(jīng)過幾代人的發(fā)展，形成包含“deep learning”“surface learning”“deeper learning”等不同表述方式。鑒于我國學(xué)者在對概念引入時(shí)表述方式的不同，研究以“深度學(xué)習(xí)”“深層學(xué)習(xí)”“表層學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞，以中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)總庫中的全部期刊為檢索數(shù)據(jù)庫，檢索我國深度學(xué)習(xí)研究的相關(guān)文獻(xiàn)。通過檢索發(fā)現(xiàn)有關(guān)深度學(xué)習(xí)最早一篇文章為馬貞如1997年發(fā)表的《運(yùn)用閱讀理論提高精讀課教學(xué)效果》，文章闡述了“深度學(xué)習(xí)法”和“淺層學(xué)習(xí)法”的概念，開創(chuàng)了我國學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)研究的先河。為了探究國內(nèi)深度學(xué)習(xí)研究從最初的闡釋到如今經(jīng)歷的演化和發(fā)展，研究選定二十年的時(shí)間跨度，探究從1997年到2017年這二十年間我國深度學(xué)習(xí)研究的發(fā)展脈絡(luò)。研究通過閱讀中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中檢索的文章及摘要，剔除與研究主題不相關(guān)的文獻(xiàn)（如機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)）以及會(huì)議通知等非學(xué)術(shù)文獻(xiàn)后，共得到446篇與深度學(xué)習(xí)高度相關(guān)的文章。

（二）研究方法

研究主要采用知識(shí)圖譜分析和內(nèi)容分析兩種研究方法，其中知識(shí)圖譜分析探究深度學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)與發(fā)展脈絡(luò)；內(nèi)容分析法則用于分析現(xiàn)有深度學(xué)習(xí)研究方向及其核心研究成果。

知識(shí)圖譜分析是一種較新的文獻(xiàn)計(jì)量方法。其主要通過對高頻關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的統(tǒng)計(jì)分析，生成共被引矩陣，并由此通過聚類分析、多維尺度分析、因子分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等高級統(tǒng)計(jì)處理，繪制出不同形式的可視化圖形，客觀系統(tǒng)地展示出知識(shí)單元或知識(shí)群之間網(wǎng)絡(luò)、結(jié)構(gòu)、互動(dòng)、交叉、演化或衍生等諸多隱含的復(fù)雜關(guān)系（陳悅，陳超美，劉則淵，胡志剛，王賢文，2015）。

內(nèi)容分析法是指通過對某一領(lǐng)域的研究內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)、定量的描述，用以深入把握該研究領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀與研究內(nèi)容的科學(xué)研究方法（風(fēng)笑天，2009）。該方法旨在通過梳理研究對象的本質(zhì)事實(shí)與發(fā)展趨勢，挖掘該領(lǐng)域所蘊(yùn)含的深層次內(nèi)容（李克東，2002）。

（三）分析工具

CiteSpace是一款基于Java平臺(tái)開發(fā)的應(yīng)用軟件，因其適用于多元、分時(shí)、動(dòng)態(tài)的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)分析，而成為信息分析領(lǐng)域中最具特色和影響力的信息可視化軟件（Chen, 2006）。CiteSpace軟件的功能主要包括作者合作分析、關(guān)鍵詞共詞分析、機(jī)構(gòu)合作分析、作者共被引分析、文獻(xiàn)共被引分析等（潘黎，王素，2011）。CiteSpace的一般使用步驟為：確定一個(gè)研究領(lǐng)域；收集相應(yīng)格式的文獻(xiàn)元數(shù)據(jù)；選擇時(shí)間參數(shù)、時(shí)區(qū)分隔；設(shè)置閾值、確定算法得到可視化圖譜；形成最終結(jié)論。

三、深度學(xué)習(xí)發(fā)展脈絡(luò)

圖1 我國深度學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的時(shí)間分布

通過對篩選出來的446篇高度相關(guān)的深度學(xué)習(xí)文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得出如圖 1所示的論文數(shù)量隨年份分布情況。圖中橫軸代表年份，縱軸表示對象年份發(fā)表的論文數(shù)量，折線代表深度學(xué)習(xí)文獻(xiàn)的整體變化情況。

從中可以看出我國深度學(xué)習(xí)研究最早始于1997年，并在此后的幾年里一直處于緩慢增長，甚至一度出現(xiàn)停滯不前的蟄伏期，且這一蟄伏期一直持續(xù)到2004年。受美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（AECT）所給出的教育技術(shù)04定義影響（突出強(qiáng)調(diào)了深度學(xué)習(xí)的思想理念），我國深度學(xué)習(xí)研究開始出現(xiàn)復(fù)蘇，并在此后多年中逐步呈現(xiàn)出迅猛的發(fā)展勢頭（雷鋼，2008）。當(dāng)然，除了受國際方面的影響，深度學(xué)習(xí)研究還受國家相關(guān)政策的影響。如國家在2010年和2012年先后出臺(tái)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011－2020年）》兩部文件中所強(qiáng)調(diào)的“培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力以及問題解決能力”體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的理念和觀點(diǎn)，從而進(jìn)一步促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)研究的發(fā)展（教育部，2010；2012）。

為了探究我國深度學(xué)習(xí)發(fā)展脈絡(luò)，采用美國費(fèi)城德雷塞爾大學(xué)陳超美博士開發(fā)的CiteSpace軟件，對已有446篇文獻(xiàn)進(jìn)行詞頻分析。研究結(jié)合詞頻熱點(diǎn)分析及可視化的時(shí)間線圖譜共同探究深度學(xué)習(xí)發(fā)展階段，從而確定深度學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)。文章將CiteSpace中的閾值（C、CC、CCV，其中C為文獻(xiàn)被引頻次；CC為文獻(xiàn)同被引頻次；CCV為同被引系數(shù)）設(shè)為（1，1，20）；選擇路徑發(fā)現(xiàn)（Pathfinder）的剪切連接方式，以簡化網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)突出重要特征，并采用聚類靜態(tài)（Cluster View-Static）和展示整個(gè)網(wǎng)絡(luò)（Show Merged Network）的可視化方式呈現(xiàn)研究熱點(diǎn)及聚類圖譜。

關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次的高低及中心度的大小通常表示一段時(shí)間內(nèi)研究者共同關(guān)注的問題，即研究熱點(diǎn)。在知識(shí)圖譜中，圓表示關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)，圓環(huán)越大表示該節(jié)點(diǎn)所對應(yīng)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次越高。圖2呈現(xiàn)了我國深度學(xué)習(xí)研究中關(guān)鍵詞共現(xiàn)的時(shí)間線圖譜，其中，深度學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)出現(xiàn)頻次較多，隨后是學(xué)習(xí)方式、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、翻轉(zhuǎn)課堂等。除去受檢索詞本身影響的深度（層）學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)之外，學(xué)習(xí)方式、教學(xué)策略、問題解決、移動(dòng)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、微課教學(xué)等關(guān)鍵詞表示了不同時(shí)間內(nèi)我國深度學(xué)習(xí)的不同研究熱點(diǎn)。

圖2 深度學(xué)習(xí)相關(guān)文獻(xiàn)關(guān)鍵詞頻次時(shí)間線圖譜

依據(jù)時(shí)間線圖譜中各關(guān)鍵詞的密集程度、關(guān)聯(lián)關(guān)系與影響，研究將我國深度學(xué)習(xí)發(fā)展歷程劃分為三個(gè)階段：深度學(xué)習(xí)萌芽期、深度學(xué)習(xí)發(fā)展期和深度學(xué)習(xí)爆發(fā)期。

（一）第一階段（2004年以前）：深度學(xué)習(xí)萌芽期

這一階段是我國深度學(xué)習(xí)研究的萌芽期。聚類結(jié)果顯示，該階段共生成26個(gè)節(jié)點(diǎn)，41條連線（見圖3）。說明深度學(xué)習(xí)研究節(jié)點(diǎn)較為分散、孤立，研究主題相對寬泛，既包含深度學(xué)習(xí)概念與特征的探討，也包含探究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)環(huán)境等方面對深度學(xué)習(xí)的影響。

圖3 深度學(xué)習(xí)萌芽期知識(shí)圖譜

概括來說，此階段深度學(xué)習(xí)研究內(nèi)容可分為理論研究和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證兩部分：①深度學(xué)習(xí)理論研究，主要包括對深度學(xué)習(xí)概念的引入、闡述和深度學(xué)習(xí)特征的形成。從中國知網(wǎng)上檢索到有關(guān)深度學(xué)習(xí)最早一篇文章為馬貞如1997年發(fā)表的《運(yùn)用閱讀理論提高精讀課教學(xué)效果》，文中有針對性地介紹了“深度學(xué)習(xí)法”，并從閱讀教學(xué)中學(xué)生是重點(diǎn)關(guān)注“意義”還是“措辭”兩個(gè)方面闡述了“深度學(xué)習(xí)法”和“淺層學(xué)習(xí)法”的概念（馬貞如，1997）。李耀?。?001）通過對深層和淺層學(xué)習(xí)通道（完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方式）的對比，提出從生成性思考、解釋的性質(zhì)、提出問題、元認(rèn)知和學(xué)習(xí)方式五個(gè)方面辨別采用不同學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)者，形成深度學(xué)習(xí)早期特征。②深度學(xué)習(xí)實(shí)踐研究，主要包括從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)策略等幾個(gè)方面開展實(shí)證研究提高學(xué)習(xí)效果。如吳艷茹和劉梅花（2001）通過培養(yǎng)學(xué)生反思實(shí)踐，從而促進(jìn)學(xué)生積極采用深度學(xué)習(xí)方法，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入深層學(xué)習(xí)并取得高效的學(xué)習(xí)結(jié)果等。隋潔和朱瀅（2004）通過實(shí)驗(yàn)探究了不同學(xué)科間深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和淺層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對其知識(shí)的獲得產(chǎn)生的不同影響。

此階段的研究屬于深度學(xué)習(xí)的萌芽期，是深度學(xué)習(xí)研究在我國孕育發(fā)芽的關(guān)鍵階段。這一階段深度學(xué)習(xí)研究的核心特征是概念的引入和早期實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證，即引入深度學(xué)習(xí)方法以及深度學(xué)習(xí)的概念，開展系列實(shí)驗(yàn)探究不同因素對深度學(xué)習(xí)效果的影響。雖然這一時(shí)期的研究為我國深度學(xué)習(xí)研究勾勒出基本的框架，但由于這一階段的研究往往從各自實(shí)踐的角度引入深度學(xué)習(xí)并進(jìn)行解讀，且以引入國外觀點(diǎn)為主，缺乏系統(tǒng)的梳理和升華，因此并未在較大層面上引起研究者的關(guān)注。

（二）第二階段（2005年至2013年）：深度學(xué)習(xí)發(fā)展期

這一階段是我國深度學(xué)習(xí)研究的發(fā)展期。聚類結(jié)果顯示，共有節(jié)點(diǎn)415個(gè)，連線862條。如圖4所示，這一階段深度學(xué)習(xí)研究特點(diǎn)是形成了以深度學(xué)習(xí)（深層學(xué)習(xí)）本質(zhì)探討為核心內(nèi)容，并向外輻射形成包含深度學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)策略、自主學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)模式以及移動(dòng)學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)等研究節(jié)點(diǎn)。

依據(jù)此時(shí)期我國深度學(xué)習(xí)研究的關(guān)鍵詞分布，大致又可分為兩個(gè)階段：發(fā)展初始期和發(fā)展深入期。

圖4 深度學(xué)習(xí)發(fā)展期知識(shí)圖譜

1. 發(fā)展初始期

2005年到2010年為我國深度學(xué)習(xí)發(fā)展初始期。這一階段的深度學(xué)習(xí)研究主要以思辨為主，辨析與闡述深度學(xué)習(xí)概念、內(nèi)涵與特征（何玲，黎加厚，2005；孫銀黎，2007），辨析深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)概念上的異同（葉曉蕓，秦鑒，2006），初步探究如何在教學(xué)中開展深度學(xué)習(xí)的相關(guān)思考（王玨，2005），從而實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)研究本土化的過程。

此階段的深度學(xué)習(xí)研究既闡明了深度學(xué)習(xí)的概念、內(nèi)涵與特征，還討論了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、方法、策略等對深度學(xué)習(xí)的影響，不僅為我國深度學(xué)習(xí)研究奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)也為后續(xù)深度學(xué)習(xí)研究提供了理論指導(dǎo)。然而在這一階段研究者多從理論層面上辨析深度學(xué)習(xí)概念、內(nèi)涵與特征，且大都屬于引進(jìn)國外的相關(guān)研究成果，缺乏對深度學(xué)習(xí)的深入探究，有必要引起我國學(xué)者關(guān)于深度學(xué)習(xí)研究的深思并持續(xù)關(guān)注與探討（王竹立，2010）。

2. 發(fā)展深入期

從2011年到2013年是我國深度學(xué)習(xí)發(fā)展相對深入的時(shí)期。這一階段的深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了研究者對深度學(xué)習(xí)的進(jìn)一步思考，形成了全面發(fā)展的新局面，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：研究視角的拓寬和研究范圍的轉(zhuǎn)移。在研究視角上，深度學(xué)習(xí)研究不再局限于從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、教學(xué)策略、教學(xué)方法等方面促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，而是拓寬到包含深度學(xué)習(xí)評估體系的構(gòu)建（張浩，吳秀娟，2012），深度學(xué)習(xí)資源的建設(shè)（陳琳 等，2011），基于新技術(shù)、工具和平臺(tái)的深度學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)（莊紹勇，耿潔，尚俊杰，2013）等。在研究范圍上，既包括從原本基于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)研究轉(zhuǎn)移到成人深度學(xué)習(xí)研究（張豪鋒，王春麗，2011），還包括從基于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)研究轉(zhuǎn)移到基于網(wǎng)絡(luò)的在線學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（景紅娜，陳琳，趙雪萍，2011；陳意，2011）。

此階段深度學(xué)習(xí)研究著重體現(xiàn)了對深度學(xué)習(xí)研究的視角拓寬和范圍轉(zhuǎn)移，并且通過在各自領(lǐng)域的具體實(shí)踐，切實(shí)深入發(fā)展了我國深度學(xué)習(xí)研究。在此基礎(chǔ)上更多的研究者開始將深度學(xué)習(xí)策略與各自學(xué)科相融合，并在實(shí)踐中證實(shí)了深度學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要意義。

（三）第三階段（2014年至2017年）：深度學(xué)習(xí)爆發(fā)期

此階段為我國深度學(xué)習(xí)研究的爆發(fā)期。聚類結(jié)果顯示，共有節(jié)點(diǎn)711個(gè)，連線1 233條。如圖5所示，這一階段深度學(xué)習(xí)研究除了關(guān)注教學(xué)策略、教學(xué)模式、課堂教學(xué)之外，還出現(xiàn)了包括翻轉(zhuǎn)課堂、微課、MOOCs、SPOC、核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)分析等新教學(xué)方式、新教學(xué)理念以及新技術(shù)在內(nèi)的研究節(jié)點(diǎn)。

圖5 深度學(xué)習(xí)爆發(fā)期知識(shí)圖譜

深度學(xué)習(xí)爆發(fā)期的研究發(fā)展可歸納為三個(gè)方面：一是基于新環(huán)境平臺(tái)的研究，二是基于新技術(shù)工具的研究，三是基于新理念觀念的研究。

新環(huán)境平臺(tái)，主要是通過延續(xù)傳統(tǒng)深度學(xué)習(xí)研究的思路，從深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法等方面開展新環(huán)境、新平臺(tái)的深度學(xué)習(xí)研究（蔣夢嬌，鄒霞，2014；趙海霞，2015；胥碧，余勝泉，2016）。

新技術(shù)工具，是借助包含大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、學(xué)習(xí)分析等新一代信息技術(shù)開展深度學(xué)習(xí)相關(guān)研究（顧小清，馮園園，胡思暢，2015），其核心在于通過這些新技術(shù)工具在教學(xué)中的應(yīng)用（紀(jì)宏璠，雷體南，方紅，2015），探究影響深度學(xué)習(xí)的效果因素，并促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

新理念觀念，則是借助新的教育理念觀點(diǎn)，包括翻轉(zhuǎn)課堂理念、微課理念、創(chuàng)新理念、核心素養(yǎng)發(fā)展理念等，探究如何更好地促進(jìn)深度學(xué)習(xí)（張春蘭，李子運(yùn)，2015；徐君英，2015； 陳明選，張康莉，2016）。

此階段的研究屬于深度學(xué)習(xí)發(fā)展的爆發(fā)期，是深度學(xué)習(xí)研究在我國百花齊放的新階段。這一階段的深度學(xué)習(xí)研究體現(xiàn)了新技術(shù)、新工具、新方式以及新的教育教學(xué)理念支持下的深度學(xué)習(xí)研究趨勢，出現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)與MOOCs、創(chuàng)客、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等不同教學(xué)形式的融合。這些新興教學(xué)形式的出現(xiàn)為提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)效果，提高學(xué)生高階思維能力提供了全新的平臺(tái)與環(huán)境。

四、深度學(xué)習(xí)研究進(jìn)展及成果

為了進(jìn)一步認(rèn)識(shí)深度學(xué)習(xí)研究成果，研究采用內(nèi)容分析法，以單篇獨(dú)立的文獻(xiàn)作為分析單元梳理總結(jié)各自觀點(diǎn)，并進(jìn)行系統(tǒng)編碼與分類。

綜合泛在學(xué)習(xí)、微課等已有關(guān)于內(nèi)容編碼的體系類目（理論、應(yīng)用、支持、評價(jià)）以及對深度學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的理解和認(rèn)識(shí)，本研究將深度學(xué)習(xí)研究分析類目設(shè)計(jì)為：深度學(xué)習(xí)理論研究、深度學(xué)習(xí)應(yīng)用研究、深度學(xué)習(xí)支撐環(huán)境、深度學(xué)習(xí)評價(jià)研究以及其他五個(gè)部分，并依據(jù)具體內(nèi)容細(xì)化出相應(yīng)的二級類目?？紤]到有些研究可能存在一定的綜合性，如既有內(nèi)涵的界定又有實(shí)證應(yīng)用，針對這類情況，在編碼過程以文獻(xiàn)核心內(nèi)容為主要依據(jù)。最終通過對文獻(xiàn)進(jìn)行編碼與統(tǒng)計(jì)，得出如下頁表1所示的內(nèi)容編碼體系及其結(jié)果匯總表。

從表1可以看出，目前我國對深度學(xué)習(xí)的研究主要集中在理論研究和應(yīng)用研究兩個(gè)方面，其中理論研究多集中在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、方法的調(diào)查研究及其相關(guān)策略形成和與其他領(lǐng)域、觀念的結(jié)合方面；應(yīng)用研究多集中于高等教育領(lǐng)域和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。其次是支撐環(huán)境的建設(shè)，如工具、平臺(tái)的建設(shè)，框架、模型的構(gòu)建以及一些資源的建設(shè)。而在深度學(xué)習(xí)評價(jià)方面研究比較薄弱。

表1 內(nèi)容分析類目及統(tǒng)計(jì)情況

（一）深度學(xué)習(xí)理論研究

關(guān)于深度學(xué)習(xí)理論研究的文章共有195篇，占整體樣本的43.73%。研究依據(jù)不同文獻(xiàn)的側(cè)重點(diǎn)，將深度學(xué)習(xí)理論研究歸納為四個(gè)方面，即深度學(xué)習(xí)概念、內(nèi)涵、特征等的辨析；深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、方法、策略等的探究；深度學(xué)習(xí)相關(guān)綜述；深度學(xué)習(xí)與其他領(lǐng)域、觀念的結(jié)合。

理清概念是所有研究的基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠有批判性地學(xué)習(xí)新思想和新事物，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中；能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)（何玲，黎加厚，2005）。這種對深度學(xué)習(xí)的解讀更傾向于從學(xué)習(xí)結(jié)果層面進(jìn)行解釋，即認(rèn)為深度學(xué)習(xí)不再僅僅是學(xué)習(xí)方法與策略的異同，而是意味著在意義的理解與批判、知識(shí)的聯(lián)系與構(gòu)建以及學(xué)習(xí)的遷移與應(yīng)用方面存在顯著差異。這種差異的認(rèn)識(shí)也促使了研究者開始從記憶方式、知識(shí)體系、關(guān)注焦點(diǎn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等多個(gè)角度探究深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。雖然學(xué)者的出發(fā)點(diǎn)不同，但幾乎所有研究都強(qiáng)調(diào)了以下幾個(gè)特征：①批判理解，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)和思想，并納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成多元連接；②信息整合，包括實(shí)現(xiàn)多渠道的信息整合以及新舊知識(shí)間的整合；③建構(gòu)反思，即實(shí)現(xiàn)知識(shí)的同化和順應(yīng)，并同時(shí)對自我建構(gòu)結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整；④遷移運(yùn)用，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠在新的情景中對所學(xué)知識(shí)的“舉一反三”；⑤問題解決，即需要在原有的基礎(chǔ)上重新分析，解決復(fù)雜的、劣構(gòu)領(lǐng)域問題（杜娟，李兆君，郭麗文，2013）。

（二）深度學(xué)習(xí)應(yīng)用研究

依據(jù)深度學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的對象不同，將其總結(jié)為四個(gè)方面，即應(yīng)用于基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育（包括中職、高職等）、高等教育以及成人教育。從整體研究比例來看，關(guān)于深度學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的文章有165篇，占總體樣本的36.99%。這也說明，深度學(xué)習(xí)研究者已在實(shí)踐中積極落實(shí)深度學(xué)習(xí)相關(guān)研究結(jié)論，并在實(shí)踐中不斷提升。

在深度學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的三類應(yīng)用領(lǐng)域中，高等教育占據(jù)50.91%以上，且多應(yīng)用于英語教學(xué)中。這些基于高等教育的深度學(xué)習(xí)研究，通常以教學(xué)研究為導(dǎo)向，引入深度學(xué)習(xí)理論，并提煉出系列教學(xué)建議與策略，例如：確立高階目標(biāo)，形成整體認(rèn)識(shí)；激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)積極體驗(yàn)；整合意義聯(lián)結(jié)，促進(jìn)融會(huì)貫通；創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，避免空洞說教；基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)，解決實(shí)際問題；時(shí)刻關(guān)注評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生反思建構(gòu)等。與高等教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)應(yīng)用研究相比，基礎(chǔ)教育方面的研究更偏向于以具體問題為切入口，應(yīng)用學(xué)科也更加多樣。這類研究通?；谘芯空呋蛘呓處煴救藢虒W(xué)體驗(yàn)以及對如何提升學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思考，形成一些促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的特定步驟和方法。這些步驟與方法具有一定的微觀性，即通常針對特定的對象與活動(dòng)，因此其形成的方法難以實(shí)現(xiàn)遷移與應(yīng)用。在職業(yè)教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)應(yīng)用相對較少，有在英語、語文等傳統(tǒng)學(xué)科的應(yīng)用，也有在軟件、設(shè)計(jì)等實(shí)操類學(xué)科中的應(yīng)用。在成人教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)應(yīng)用最少，主要集中在教師培訓(xùn)方面。

（三）深度學(xué)習(xí)支撐環(huán)境研究

深度學(xué)習(xí)支撐環(huán)境研究主要包括促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)展的工具、平臺(tái)建設(shè)，應(yīng)用教學(xué)的模型框架設(shè)計(jì)和資源建設(shè)。

其中借助新工具、平臺(tái)研究深度學(xué)習(xí)的文章占據(jù)深度學(xué)習(xí)支撐環(huán)境研究文章的50.88%，說明在信息化高度發(fā)展的今天，有越來越多的研究者開始關(guān)注如何借助新的技術(shù)、平臺(tái)探究深度學(xué)習(xí)。在這些文獻(xiàn)中，有的專門開發(fā)相關(guān)工具、模型，以實(shí)現(xiàn)輔助學(xué)生解決實(shí)際問題，獲得深度學(xué)習(xí)（顧小清 等，2015；紀(jì)宏璠 等，2015）；有的分析現(xiàn)有相關(guān)平臺(tái)，從如何高效提升深度學(xué)習(xí)的角度提出針對性的對策與建議（李亞嬌，段金菊，2012），這些方面的研究不僅從信息化視角豐富了深度學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)域，同時(shí)還為后續(xù)深度學(xué)習(xí)研究的發(fā)展提供具有建設(shè)性的意見。關(guān)于深度學(xué)習(xí)教學(xué)模型框架設(shè)計(jì)的文章占深度學(xué)習(xí)支撐研究文章的28.07%，為深度學(xué)習(xí)教學(xué)過程指明路徑。如焦夏和張世波（2012）基于問題解決的思路提出包含以問題為中心、個(gè)性化協(xié)作學(xué)習(xí)、實(shí)時(shí)交流、實(shí)際應(yīng)用和反思總結(jié)五個(gè)模塊的深度學(xué)習(xí)模式，為移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下成人深度學(xué)習(xí)提供了模式借鑒與應(yīng)用指導(dǎo)。此外，針對基于傳統(tǒng)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源無法滿足當(dāng)今學(xué)習(xí)者的深層學(xué)習(xí)需求，有研究者從提高深度學(xué)習(xí)效果出發(fā)，形成集藝術(shù)性、科學(xué)性、教育性、先進(jìn)性高度融合系統(tǒng)化的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的建設(shè)性意見（陳琳 等，2011)。

（四）深度學(xué)習(xí)評價(jià)研究

由于對深度學(xué)習(xí)概念理解的不同，我國深度學(xué)習(xí)評價(jià)研究主要包括兩大方向：一是以學(xué)習(xí)過程為出發(fā)點(diǎn)，從學(xué)習(xí)策略、方法等角度進(jìn)行評價(jià)；二是以深度學(xué)習(xí)結(jié)果為出發(fā)點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者最終產(chǎn)出的結(jié)果進(jìn)行深度學(xué)習(xí)效果評估。

從學(xué)習(xí)過程進(jìn)行深度學(xué)習(xí)評價(jià)研究，主要通過對國外一些較為成熟的深度學(xué)習(xí)評價(jià)方式（如學(xué)習(xí)過程量表、修訂后兩因素量表、SOLO結(jié)果評價(jià)等）進(jìn)行修訂并應(yīng)用到具體的實(shí)例中，從而形成一系列適合于我國深度學(xué)習(xí)相關(guān)測量的工具和方法。如黃品賢等（2013）探索Biggs等人提出的修訂后兩因素量表（R-SPQ-2F）在研究生醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)課程評價(jià)中的信度、效度和適用性，為醫(yī)學(xué)課程教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略的研究確定了良好的測評工具。

隨著對深度學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的深入，研究者發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)學(xué)習(xí)過程，它也是一種學(xué)習(xí)結(jié)果。由于基于學(xué)習(xí)過程的評價(jià)方式僅測量學(xué)習(xí)過程中的方法策略，而缺少對結(jié)果層面的測量統(tǒng)計(jì)，因此有必要從結(jié)果評估的角度構(gòu)建評價(jià)體系，從而更全面地為評估深度學(xué)習(xí)提供依據(jù)。如張浩、吳秀娟和王靜（2014）提出的包含布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法、比格斯的SOLO分類法、辛普森的動(dòng)作技能目標(biāo)分類法和克拉斯沃爾的情感目標(biāo)分類法的四維度評價(jià)體系，滿足了解析不同領(lǐng)域內(nèi)深度學(xué)習(xí)者可達(dá)成的預(yù)期目標(biāo)。

五、深度學(xué)習(xí)發(fā)展趨勢分析

依據(jù)內(nèi)容編碼體系及其不同研究方向的結(jié)果分布，繪制出各研究方向年度分布圖（見圖6）。

圖6 深度學(xué)習(xí)各研究方向年度分布

從上圖可以看出，我國深度學(xué)習(xí)研究主要從本世紀(jì)初開始，并且在不同研究類目上呈現(xiàn)出不規(guī)則的增長趨勢。從整體發(fā)展趨勢上來看，深度學(xué)習(xí)理論研究與應(yīng)用研究一直占據(jù)主導(dǎo)地位，且兩者之間呈現(xiàn)出相互影響共同發(fā)展的態(tài)勢；同時(shí)，近幾年深度學(xué)習(xí)應(yīng)用研究呈現(xiàn)出快速上升趨勢，并有超越理論研究的趨勢。結(jié)合內(nèi)容解讀，可以得知深度學(xué)習(xí)理論研究尚存在創(chuàng)新不足的缺陷，且大多數(shù)都停留在引進(jìn)、介紹的層面。另外，深度學(xué)習(xí)支撐環(huán)境研究雖然起步較晚，但受近年來不斷出現(xiàn)的新技術(shù)影響，其發(fā)展勢頭穩(wěn)步上升，有望成為深度學(xué)習(xí)研究的新發(fā)展方向。而在深度學(xué)習(xí)評價(jià)研究方面，總體呈現(xiàn)出研究量偏少、研究力度不足等現(xiàn)象，但是隨著深度學(xué)習(xí)研究與應(yīng)用的不斷深入，對于評價(jià)方式的轉(zhuǎn)型、評價(jià)內(nèi)容的升級，未來必將引起研究者的廣泛關(guān)注。

綜合上述文獻(xiàn)分析與各研究方向趨勢的分析發(fā)現(xiàn)，我國深度學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)出一些新的研究增長點(diǎn)。

（一）多樣化應(yīng)用范圍，滿足不同層次策略需求

目前深度學(xué)習(xí)研究和應(yīng)用側(cè)重于高校，且多集中在語言類學(xué)科，其他學(xué)科教育的研究較少，關(guān)注職業(yè)教育與成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域較少。由于教育本身存在的復(fù)雜性與不可復(fù)制性，基于特定群體的深度學(xué)習(xí)研究成果往往難以直接遷移應(yīng)用到其他情境中，因此這類研究成果與策略往往難以直接移植到K12教育階段、成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域以及其他學(xué)科教育中。以成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)槔?，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目的以及他們對于問題的理解和認(rèn)識(shí)不同于一般學(xué)習(xí)者，因此如果以普通學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)策略來改進(jìn)成人學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，就會(huì)存在明顯的不適應(yīng)。為此在未來一段時(shí)間內(nèi)，我國深度學(xué)習(xí)研究需要不斷拓展研究范圍，突破特定群體對象界限，從不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同層次為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)展探尋更多的解決路徑。

（二）智能化環(huán)境設(shè)計(jì)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生

深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生，除了人的內(nèi)因起重要作用外，資源、內(nèi)容和平臺(tái)等外部學(xué)習(xí)環(huán)境的作用不可小覷。目前深度學(xué)習(xí)支撐環(huán)境研究多集中在借助工具、平臺(tái)開展深度學(xué)習(xí)探究，屬于學(xué)習(xí)環(huán)境的整合階段，而缺少對這類學(xué)習(xí)環(huán)境的深入設(shè)計(jì)，即在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)方面需要不斷增加環(huán)境的智能性與智慧性，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的真實(shí)性、個(gè)性化與自適應(yīng)，從而為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供有利的外在條件。

智能化環(huán)境設(shè)計(jì)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，智能化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)趨向于真實(shí)性，即知識(shí)生成的環(huán)境應(yīng)盡可能與實(shí)際應(yīng)用的情境相接近。這種真實(shí)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)為指導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際生活中做了有意義的鋪墊，有助于學(xué)生產(chǎn)生積極的知識(shí)遷移。尤其在近幾年，借助虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等新一代技術(shù)，更加方便地為學(xué)習(xí)者提供虛實(shí)融合的“真實(shí)環(huán)境”，從而加深學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識(shí)的理解，并能在實(shí)際生活中進(jìn)行遷移與應(yīng)用。另一方面，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)趨向于適應(yīng)性，即知識(shí)生成的環(huán)境應(yīng)盡可能滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)水平、認(rèn)知風(fēng)格以及情緒等。這種自適應(yīng)環(huán)境設(shè)計(jì)能夠根據(jù)需要自動(dòng)識(shí)別學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，從而為更好地激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供可能。以學(xué)習(xí)者情緒自動(dòng)識(shí)別為例，智能化學(xué)習(xí)環(huán)境通過實(shí)時(shí)識(shí)別學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的復(fù)雜情緒體驗(yàn)，并通過學(xué)習(xí)環(huán)境的自動(dòng)調(diào)整，改善學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（三）立體化評價(jià)體系，超越傳統(tǒng)單一的評價(jià)形態(tài)

采用恰當(dāng)而便捷的方式判斷和衡量學(xué)習(xí)者是否發(fā)生深度學(xué)習(xí)及其發(fā)生深度學(xué)習(xí)的層次，是影響深度學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵所在。傳統(tǒng)基于深度學(xué)習(xí)方法與策略的測量固然可以間接實(shí)現(xiàn)對深度學(xué)習(xí)結(jié)果的表征，但無法滿足精準(zhǔn)、高效的評測，因此要改變傳統(tǒng)單一化的評價(jià)模式，鼓勵(lì)師生協(xié)同開展立體化的學(xué)習(xí)評價(jià)，實(shí)現(xiàn)評價(jià)方式的多樣化、評價(jià)主體的多元化、評價(jià)數(shù)據(jù)的全面化以及評價(jià)目標(biāo)的個(gè)性化。

（四）最大化技術(shù)優(yōu)勢，拓寬研究視角與深度

OECD（2015）報(bào)告中提到先進(jìn)的技術(shù)可以放大優(yōu)質(zhì)的教育，同樣先進(jìn)的教育也可以拓寬科學(xué)研究的視角和深度?？v觀我國深度學(xué)習(xí)在技術(shù)支撐方面的研究，雖然沒有只停留在技術(shù)的新瓶裝舊酒層面，但深度學(xué)習(xí)研究中技術(shù)支撐不應(yīng)僅停留在提供各式各樣的平臺(tái)與環(huán)境，而應(yīng)該融入研究，并最大化利用技術(shù)優(yōu)勢，不斷地推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)展。

近年來，隨著新興技術(shù)的不斷發(fā)展，借助技術(shù)工具的優(yōu)勢拓展深度學(xué)習(xí)研究，逐漸引起研究者的關(guān)注。雖然支撐環(huán)境研究起步相對較晚，且從研究情況來看遠(yuǎn)不及理論研究與應(yīng)用研究，但是隨著VR技術(shù)、人工智能以及學(xué)習(xí)分析等新技術(shù)工具的不斷發(fā)展與應(yīng)用，人們能夠從更廣、更深的角度探究深度學(xué)習(xí)的發(fā)展機(jī)理，從而為深度學(xué)習(xí)的進(jìn)一步發(fā)展提供新的發(fā)展空間。以學(xué)習(xí)分析為例，學(xué)習(xí)分析的核心是以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生大規(guī)模數(shù)據(jù)為依托，以統(tǒng)計(jì)分析為手段，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)的評估與預(yù)測。隨著學(xué)習(xí)分析技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的不斷深入，學(xué)習(xí)行為分析有望打開深度學(xué)習(xí)的“黑箱”（Macfadyen & Dawson, 2010）。尤其是在當(dāng)前國內(nèi)外已有研究者成功地從行為分析角度探究學(xué)習(xí)行為與結(jié)果的關(guān)系（馬杰，趙蔚，張潔，趙艷，2014）。因此，如何借助新興技術(shù)的優(yōu)勢，深入闡釋深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，探究學(xué)習(xí)行為與深度學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系，從而更好地為促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生提供依據(jù)，成為未來深度學(xué)習(xí)研究的重要方向。