楊華慧

摘要：《事物的正確答案不止一個》是人教版初中語文教材中一篇經(jīng)過二次翻譯引入教材的文章，原著為英文，后經(jīng)日文版最終被譯介至國內(nèi)。長期以來，中文課文在研究者中一直存在爭議，對此，經(jīng)過對英文與日文原著進行考證，發(fā)現(xiàn)日文教材做了大量刪改與拼接。文章不僅試圖依據(jù)原著回答眾研究者對課文細節(jié)方面的疑問，也涉及教材編譯中“信”與“順”的問題。

關鍵詞：編纂教材創(chuàng)造性思維

人教版九年級上冊第四單元的第一篇文章《事物的正確答案不止一個》是一篇頗受爭議的文章。爭議的焦點主要集中在中心論點是否明確，觀點與材料是否統(tǒng)一，語言是否嚴密等方面。本文試從文本流變、課文所存疑點及解析、編纂者保留或改動城山版的原因推測、光村版做法商榷四個方面，依據(jù)“信”和“順”的編纂原則來解讀此篇課文，希望在處理此篇課文有爭議的文本方面，在教材編纂原則上能給相關研究者一些有益的補充和啟發(fā)。

一、文本流變

筆者經(jīng)過考證得知，該篇課文節(jié)選自《當頭棒喝》一書，由美國羅迦·費·因格所著（以下簡稱羅迦版）。該書多次批判學校培養(yǎng)單一性思維的教育，即“事物的答案只有一個”，強調(diào)“事物的正確答案不止一個”這樣的創(chuàng)新觀點。此書一問世就成為一本暢銷書，其提倡的“發(fā)展創(chuàng)新性思維”的觀念受到廣泛關注。

日本城山三郎將《當頭棒喝》譯成日文（以下簡稱城山版）。除28頁部分句子未翻譯，其他部分忠實于羅迦版。在書的前言，城山三郎坦言自己與原作者的思想有極大的共鳴，即認為創(chuàng)新思維十分重要。

日本國語教科書《國語》將該篇文章選入第2冊第1單元第3課，由光村出版社出版（以下簡稱光村版）。對比光村版與城山版，近四分之三的內(nèi)容都不一樣，編者在節(jié)選的過程中，大量刪減了原著的諸多章節(jié)，節(jié)選內(nèi)容主要集中在緒論、第1章和第10章;同時，添加了“起承轉(zhuǎn)合”，強調(diào)學校正規(guī)教育的合理化。

筆者所使用的教材是2003年版人教版義務教育課堂標準實驗教科書九年級上冊。該課文選自《中外母語教材選粹》。經(jīng)過比對發(fā)現(xiàn)，人教版忠實于光村版，從正文看，基本沒有做改動。

簡言之，《事物的正確答案不止一個》是一篇“轉(zhuǎn)譯”作品，即由美國先譯介至日本，再引進日本教科書，再經(jīng)由日本引入中國的外語文教材《中外母語教材選粹》，最后才引進中學語文教材。在此傳播過程中，先后有羅迦版、城山版、光村版、人教?版4個版本。

二、課文所存疑點及解析

該篇課文所存疑點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，標題“事物的正確答案不止一個”表述不規(guī)范，容易產(chǎn)生歧義，且容易誤導學生對中心論點的理解。王健龍?zhí)岬溃骸啊妒挛锏恼_答案不止一個》一文給學生帶來的最大困惑是論點究竟是什么的問題?！痹撚^點道出了廣大教育者和學生的心聲。

第二，第5～9段中關于“創(chuàng)造性思維必需的要素”的闡釋和第14段“任何人都擁有創(chuàng)造力”的表述，前后觀點矛盾。且第5段和第6段所議論內(nèi)容前言搭不上后語，文本脫節(jié)。

第三，第6段中，“不精通各種知識就一事無成”的表述過于絕對化。

第四，第6段開頭，“有人”，第11段開頭，“某心理學專家小組”，表述籠統(tǒng)，指向性不明，缺少議論文該有的說服力。

第五，第8、9兩段只是單純舉出例子，并未做出具體的議論，有堆砌材料之嫌。

第六，第11、12段所舉例子并不能解決第10段所提出的兩個問題。

第七，第11段所得結論與第14段“任何人都擁有創(chuàng)造力”，前后矛盾。

第八，文章正文的議論與最后一段的總結難以一一對號入座，前后思路不一。從全看，文章論證思路不清晰，邏輯結構不嚴密。

......

這些問題中，第一、三、四三個問題同屬于表述問題。羅迦版相關章節(jié)的題目為“TheRightAnswer”，可譯為“正確答案”;城山版的第1個章節(jié)的標題即中文“事物的正確答案不止一個”的意思。可以看出，《事物的正確答案不止一個》標題采用的是城山版的說法。

第6段中提到的“各種知識”，羅迦版和城山版也是同樣的表述，均可理解為“各種知識”或“所有知識”。

第6段、第11段分別提到的“有人”“某心理學專家”在城山版中亦有出處?！坝腥恕敝傅氖且晃幻锌柊惖膹V告代理店創(chuàng)立者;“某心理學專家小組”亦有源頭可查。

至于剩下的幾個問題，則涉及編纂問題。編纂者為什么要做出這樣的保留或改動呢？

三、光村版保留或改動城山版的原因推測

人教版忠實于光村版，也就是說，要探討的是光村版為什么對城山版做這樣的保留和增刪。

首先，光村版改動原文的原因可能是受到了教材閱讀對象和編寫立場的限制。

郭常義在《日本中學語文教材評介》一文中提道：“改進學習方法”是該單元的主題，“抓住學習要點，講究學習方法”是目的，要培養(yǎng)的學生的理解能力之一是“拓寬看待事物的思路”?？梢姡獯灏娼滩脑O定的閱讀對象是中學生。中學生閱讀水平和接受水平有限，過長、過多、過難的論述會妨礙學生對文本內(nèi)容的理解，也不利于教師的教學。而教材編纂目標也很明確——培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

《事物的正確答案不止一個》這篇文章是在日本第三次教育改革的背景下，為培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維而編纂的文章，該文章的選定是集體意志，也是教育導向。編寫者希望通過學校教育培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，這一主旨與批判學校教育的羅迦版完全相反。

其次，改動原文的最重要原因應該是出于議論文論證思維構建的需要。正如郭常義的觀點所言，光村版編纂者的初衷應該是為了給中學生呈現(xiàn)一篇議論文。為保證所選章節(jié)的連貫性和思維的層次性，在編纂的過程中，編者還加入了幾個過渡句，使其上下文能夠自然而有序地連接在一起。編纂的結果，從表面上看，文章結構清晰明了，論證思維具有層次性。

再次，保留不嚴密的表達的原因之一可能源于編者對“忠實原文”準則的推崇和踐行。比如，不修改上文提到的“事物”“不止一個”“各種知識”三個詞語的翻譯，也許編者認為寧有瑕疵，也要尊重原文，不曲解作者本意。

四、光村版做法商榷

從這三個原因來看，光村版的編纂者的確用心良苦，在編譯的過程中下了不少功夫。但是，在編纂的過程中要不要完全忠實于原文？能否因為上述原因便對原著進行大幅度的刪減、拼湊，并在此基礎上添加編者的理解？編纂后的文章是否符合原著作者的本意？如何處理編纂過程中的“信”與“順”的問題？

我們看到，編纂后的文章結構符合議論文的“提出問題—分析問題—解決問題”的基本框架，也符合議論文“是什么—為什么—怎么辦”的論證思維模式。再進一步分析，編者其實是從原著十個關于創(chuàng)新誤區(qū)的章節(jié)中選出了其中三個誤區(qū)，這三個誤區(qū)分屬于不同的層次，分別是認為“事物的正確答案只有一個”、認為“有知識就有創(chuàng)造性”、認為“天才才有創(chuàng)造力，普通人不具備創(chuàng)造力”三種。由

觀念層面到思維層面，再到實踐層面，由表及里，層層遞進，的確體現(xiàn)了編纂者嚴密的論證思維。從結果看，編者的刪減、增加功不可沒。

但是，問題在于，沒有看過羅迦版或城山版，或?qū)@部著作不甚了解的讀者，能僅從這篇課文的論述中看出這些要素嗎？編者在文章中對這三個誤區(qū)并未做提綱挈領式的說明，學生和教師要想從課文中概括這三大誤區(qū)，理解作者的內(nèi)在行文思路，并不是一件容易的事情。

再者，文章為什么會出現(xiàn)上述所提到的種種疑惑和爭議呢？上文“課文所存疑點”第2點所提，“必需的要素”與后文文本脫節(jié)，這是因為原著的標題是

“什么是創(chuàng)造性思維”，并不是編者所修改的“必需的要素”;第5點所提，第8、9兩段后沒有相應的議論，缺少支撐觀點的論證，這也是編者所為，編者將原著中的四個例子刪減為兩個，并且將附于后面議論的部分刪去了;第6點所提，對于第10段的兩個問題后文沒有一一做出說明，這是因為原著的標題是“你認為你有創(chuàng)新能力嗎？是還是否？”;第8點所提，文章最后一段所總結的觀點順序與前文論述順序不同，這是因為最后一段是編者的補充，不是出自原著......如此種種，究其原因，在于編者根據(jù)行文需要，人為地粘貼以體現(xiàn)議論文的架構，編纂的初衷原是推進議論文教學，但經(jīng)由人為改動，特別是隨意添加文中起承轉(zhuǎn)結中“承”的部分，議論文失去了原本的邏輯性，這不得不說有些“畫蛇添足”。本想使文章“通順”，卻反而因為不“信”，即不忠實原文而打亂了觀點和材料的關系，從而給讀者的閱讀帶來了障礙。

綜上所述，筆者認為，編者在編纂外文教材時，應正確處理好“信”和“順”的問題?！靶拧?，即忠實原文;“順”，即通順。秉持“信”的原則，忠實于原文的思想精華、內(nèi)容、結構等，如果能在此基礎上使之成為通順的讀物，則是最理想的狀態(tài);如若不能，也要取“信”而舍“順”。若實在需要刪減、增加，也要通過作注或在引言交代，讓讀者對編者所編之文的來龍去脈和編纂意圖有所了解。否則，若編者根據(jù)編纂意圖修改原著，則有可能損害原著的意趣，損害原作者的知識產(chǎn)權和聲譽。

對比四個版本，從教育思想看，羅迦版最重要的精華就是批判傳統(tǒng)學校教育對學生的桎梏和束縛，提倡創(chuàng)新思維。該思想與陶行知的思想不謀而合。陶先生認為“創(chuàng)新是教育的宗旨和最高目標”，特別強調(diào)培育學生的創(chuàng)造精神，必須相信學生創(chuàng)新精神的存在。事實證明，這一理念在教學中具有很大的實用價值。這一理念不應該僅停留在理論上，還應該落實到實踐當中，教師應該在實際教學中滲透創(chuàng)新意識，開闊學生的思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。城山版忠實于羅迦版，延續(xù)了對創(chuàng)新思維的重視。而光村版編者在傳達“應有創(chuàng)造性思維”這點上也是正確的，但傳達的過程和方法卻需要批判性地看待，畢竟因為編者舍“信”取“順”的編纂行為而導致了文章在語言的準確性、觀點和材料的統(tǒng)一性、論證的嚴密性等方面出現(xiàn)了或多或少的問題。誠然，課文是編者對原文的再創(chuàng)造，編纂過程無法避開編者的主體意識，也受到時代社會背景的客觀制約，不過作為基礎教育的重要組成部分，中學教材取“信”于人，盡量減少人為加工，使編纂之文名正言“順”，這本身也對教材編纂提出的更高要求。

而作為本土的中國語文教材，編者在選編課文尤其是外文素材的時候，應充分考查素材的成書背景、文本流變、文本內(nèi)容。從光村版到人教版，基本沒有做改動，《教師用書》對此篇課文的介紹也頗有局限性，且不能很好地解決研究者提出的各種疑惑和爭議。教師和學生很難從疑點重重的細枝末節(jié)當中區(qū)分觀點與材料的關系，更不用說讓學生對文章的論點做出自己的判斷，掌握論證的方法了。

當然，我們看到，統(tǒng)編版將該文題目由《事物的正確答案不止一個》改為《創(chuàng)造性思維》，并且不再將其列為單元之首，應該是看到了原題目問題所在，也更準確地把握了羅迦版的中心意趣——培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，并且高度體現(xiàn)了陶行知的教育理念，符合我國中學語文教育的指導思想。第5段的“創(chuàng)造性的思維又有哪些必需的要素”，第10段“是否存在富有創(chuàng)造力和缺乏創(chuàng)造力”，最后一段的“創(chuàng)造性”在表述上都做了相應的修改。修改后的語言更加符合議論文的規(guī)范表述，歧義性減少，體現(xiàn)了統(tǒng)編版編纂者對待外文引進教材的審慎態(tài)度。

參考文獻

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