以學生的情緒情感健康為抓手，學生管理潤物細無聲

劉青

摘要：情緒情感健康是心理健康的重要組成部分，也是中學生成人成才、擁有幸福人生的助推器。中學生情感豐富細膩，情緒起伏波動大，他們的情緒情感問題常常伴隨著行為問題而發(fā)生，不良的情緒狀態(tài)還可能與行為問題相互助長。因此，班主任應把處理學生行為問題作為促進學生情緒情感健康發(fā)展的契機，在處理違紀學生時應多關(guān)注他們的情緒情感。

關(guān)鍵詞：教師;管理;學生情緒

一、關(guān)注疏導學生的情緒狀態(tài)，而不是打壓學生

學生行為問題每天以不同的形式在學校發(fā)生，例如遲到、不交作業(yè)、課堂上亂說話、考試作弊、打架等。面對學生的行為問題，一些班主任主要采用斥責、嚴厲批評方式進行教育。班主任這樣做，一方面是在無意識地發(fā)泄自己的生氣、憤怒等負面情緒，另一方面是因為他們堅信只有讓學生感覺難受，即讓學生產(chǎn)生焦慮、緊張、沮喪等負向情緒，才能打消掉有行為問題學生的氣勢，讓他們老實，并記住教訓，不再犯錯。

然而，現(xiàn)實卻往往事與愿違。當學生情緒狀態(tài)低落時，他們難以感受到尊重、友愛等美好的情感，還會產(chǎn)生巨大的負向情緒。這些負向情緒積攢增多，又會以不恰當?shù)男袨榉绞皆诎嘀魅慰床坏降牡胤较蛲獍l(fā)泄，或長期壓抑、郁結(jié)于心而產(chǎn)生心理問題。

高一開學不到一個月，在軍訓中表現(xiàn)優(yōu)異的高同學就休學了，原因是他每天早晨難受得無法邁出家門，甚至嘔吐不止。在心理咨詢過程中，高同學說他在小學低年級時感受到了老師對違紀學生的嚴厲批評，甚至恐嚇和羞辱。出于本能的自我保護，他處處謹小慎微，嚴格遵守老師的要求，但懼怕、難受和不滿卻長期憋在心里。心里越是難受，高同學就越對要求、規(guī)則過分地敏感、緊張和抵觸，積累到高中時終于超過了心理忍受力的極限，形成心理問題，以軀體癥狀的形式表現(xiàn)出來。

要幫助行為問題學生調(diào)整情緒，教師首先要調(diào)整自我，穩(wěn)定情緒，傳遞出尊重、關(guān)愛的情感，而不是氣急敗壞、暴躁憤怒，或冷冰冰地面無表情。保持穩(wěn)定情緒、充滿尊重關(guān)愛情感的老師本身就對學生的情感具有撫慰、示范的作用。

二、傾聽學生的成長故事，而不是作出道德評判

學生的行為問題會投射出他們的成長故事，包含著他們的情感需求、生活態(tài)度、價值選擇、處事方式等。教師需抱著對學生未知心理領(lǐng)域的好奇，創(chuàng)設安全、接納的環(huán)境，引導學生講述他們在行為問題發(fā)生時的所思所想、心路歷程。傾聽學生講述自己的故事，會增進學生和教師間的情感聯(lián)結(jié)，幫助學生覺察自己為人處世的方式，重構(gòu)對自己、對他人、對事物的看法和態(tài)度。

如果教師只是像警察破案一樣急于弄清行為問題的細節(jié)，又像法官一樣高高在上地對學生做道德評判，學生要么狡辯、逢迎，要么表面沉默不語，內(nèi)心卻充滿了委屈、無助、憤恨等情緒。如此，學生不僅難以心悅誠服地執(zhí)行老師的規(guī)定和要求，已有的好品質(zhì)和能力也會變得越來越弱、模糊不清，更談不上培養(yǎng)責任感、感恩師長、喜愛學校等美好的情感。

高二時呂同學期中政治考試用手機作弊，被老師抓到。此后任課老師、副班主任、班主任對他進行了逐層升級的誠信教育。每一次談話，教師都語重心長地講不誠信的惡果。從始至終，沒有一個老師好奇、詢問、傾聽呂同學作弊前后的心路歷程。最后，呂同學寫下檢討書，檢討自己考試作弊的不誠信行為，又高談闊論了誠信的意義，立下了以后誠信做人的誓言。然而，呂同學的內(nèi)心感受卻與檢討書的內(nèi)容截然不同。事后，他對一個好朋友懊惱地說：“總算解脫了。我這次想考好點，時間都用來復習理科了，就想政治考得別太差，才干了這事。真不值！政治不及格又能怎么樣？”

居高臨下做道德評判的老師們和呂同學的談話從主題到情感始終沒有達到同頻共振。老師們沒有看到、肯定呂同學成長故事中的勤奮、上進。呂同學口中、筆下寫著高大上的道德名詞，而思想?yún)s游離在老師談論的道德主題之外。呂同學作弊前心中有無限的憧憬和斗志，作弊后卻被懊惱籠罩，情緒低落，感覺一片灰暗。

三、引導學生參與行為問題的解決，而不是僅重視認錯態(tài)度

大多數(shù)班主任認為，如果讓學生參與到自身問題的處理中，讓學生說話，學生就會狡辯、強詞奪理。其實學生的思維方式與教師的引導方向密切相關(guān)。

王同學是住校生，他在食堂吃午飯時讓同學往里挪挪，給他讓出個座位，同學不樂意，兩人發(fā)生爭執(zhí)。王同學由生氣逐漸升級為憤怒，隨手拿出兜里的裁紙刀向同學揮舞。接下來，班主任和王同學的談話艱難、費力。班主任口干舌燥、筋疲力盡地向王同學講解“同學有權(quán)讓座或不讓座，你錯在自我中心，強求于人”，王同學則辯解“是人都會讓，他怎么就不能讓”“是我，我就會讓”，意為不是自己錯了，是同學錯了。王同學的振振有詞讓班主任很生氣，被迫加大批評強度，同屋老師們也加入勸解或責備王同學的行列。王同學受不了，委屈地哭了。再后來，王同學不耐煩地說“行，我錯了”，又果斷、惡狠狠地低聲說“算我栽了”。之后，班主任又批評王同學態(tài)度不好，最后以王同學的沉默——班主任認為的好的認錯態(tài)度收場。

如果班主任能先讓王同學說說事件過程中自己的想法和心情，然后肯定王同學“是我，我就會讓”的為別人著想的想法，再啟發(fā)王同學“如果遇到不肯讓座的人有沒有更好的解決問題方法”，得到接納、受到肯定的王同學可能就會更理性地思考問題，反省自身需要改進的地方。之后，班主任談話的重心應放在啟發(fā)王同學“今后如何避免沖動時揮舞刀子等極端行為”。這樣的教育思路，才能使王同學成為自己行為問題的反省者、責任人，自發(fā)自覺地調(diào)整和改進自己的行為，他也會與班主任建立友好的關(guān)系，而不是對立，充滿敵意。

當然，對于違紀學生，除了班主任的引導、教育，適度的處罰也是必要的。當對學生實施處罰時，要給學生表達、申述的機會。這也是維護學生權(quán)益、引導學生參與行為問題解決的方式。

發(fā)生行為問題是學生急需情緒調(diào)整指導、情感關(guān)懷的信號。班主任抓住這一契機，積極促進學生情緒情感的健康發(fā)展，不僅有利于矯正違紀學生問題行為，更會對違紀學生的一生產(chǎn)生深遠影響。

參考文獻：

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