胡 鈺

(鄭州工程技術學院 經(jīng)濟貿(mào)易學院，河南 鄭州 450044)

一、學習空間

(一)研究現(xiàn)狀

美國學者Diana Oblinger( 2006)在《學習空間》提出“Learning Space”的概念，在她的努力下《Journal of Learning Space》于 2011 年創(chuàng)刊[1]，在此之后“學習空間”概念引起了越來越多的學者關注。

目前對于學習空間的界定、理念的闡述不盡相同，國內(nèi)學者楊俊鋒[2](2013)等人對學習空間的界定為“學習空間通常指整個學校的學習環(huán)境”，指出學習空間包括正式、非正式和虛擬三種；許亞鋒[3](2015)等在綜述前人觀點的基礎上認為將“學習空間”看作一個整體，界定為“用于學習的場所”，且包括物理空間和虛擬空間。胡永斌[4](2016)在《網(wǎng)絡學習空間的分類：框架與啟示》一文中指出“需要加強對網(wǎng)絡學習空間的科學分類，減少爭議和分歧，更好的建設和利用網(wǎng)絡學習空間,并且提出網(wǎng)絡學習空間的建設是信息時代下，智慧教育的重要途徑和手段”；余繼、閔維方[5](2018)指出“學習空間通過學習中的情緒行為，包括愉快、安全感、歸屬感等積極情緒或焦慮、害怕失敗、不安全等負面情緒，影響學習的認知活動；學習空間的物理環(huán)境要素，包括光線質(zhì)量(強度和來源)、桌椅布局、噪音水平、空氣質(zhì)量、電源插座配置、Wi-Fi、私密度、人員密度、彈性化程度、視覺激勵效果，以及空間氛圍等等都會影響學生的學習效果”；王致遠、江豐光[6](2020)指出“學習空間物理因素如環(huán)境噪音、光線、桌椅布局等都會影響學習者對學習空間的滿意度和學習績效，尤其是環(huán)境噪音對學習績效影響最大”；鄔大光、李文(2020)通過對全國高校疫情期間線上教學調(diào)研表明“學生的學習空間及終端設備支持是影響教學效果的重要因素(非常重要占比34.89%，重要占比40.48%)”[7]。

(二)學習空間的界定

綜上所述，學習空間不僅僅指學校課堂，學習能夠在任何場所進行，因此把學習空間的概念界定為“用于學習的場所”，既包括物理學習空間，又包括虛擬學習空間；既涵蓋正式的學習空間，也涵蓋非正式的學習空間。

二、疫情下高等教育在線教學現(xiàn)狀

(一)在線教學的課程類型

在線教學課程類型主要包括以下四種：一是理論講解類課程，授課形式為“講授語音/視頻+PPT”，其中的語音/視頻既可以是實時直播，也可以是線下錄制，比如管理學基礎等；二是軟件演示類課程，通過“屏幕分享”能夠讓學生看到操作過程，比如Photoshop等課程；三是硬件操作類課程，這類課程需要教師課前錄制好手工操作展示過程，教學中教師邊播放邊講解，比如化學實驗或者藝術設計類課程；四是學生反饋類課程，需要教師在與學生的反饋互動中進行實時指導，體育課就可以采用這種形式。

(二)在線教學形式

目前實施的在線教學形式大致包括以下三種：一是網(wǎng)絡實時直播授課，類似面對面授課，教師主導教學活動，對設備和技術要求較高；二是利用網(wǎng)絡課程資源學生進行自主學習，其形式類似課堂自習，學生可以利用筆記、網(wǎng)盤、社交媒體等工具完成學業(yè)，學生主導整個學習過程，這種形式需要有課程資源作保障；三是“課程直播+自主學習”，其形式是前兩種形式的“混合”，教師和學生互為主導和主體，教學活動按照課堂需求在兩種教學環(huán)境中進行切換。

(三)在線教學平臺

在線教學平臺主要包括以下四種：一是在線教學資源與教學平臺，如愛課程(中國大學MOOC)、智慧樹、學堂在線等，這類平臺適合學生自學和教師在線教學；二是在家自助直播平臺，如騰訊會議、釘釘、企業(yè)微信等，這類平臺適合于當下的疫情防控形勢，學生在家操作簡單易行；三是既能滿足網(wǎng)絡課堂教學要求，也能進行線上預習、作業(yè)布置與批改的平臺，比如雨課堂；四是在線教學管理答疑交流平臺，可利用企業(yè)微信、微信和QQ進行線上布置、答疑、督促和評估班級學生自主學習情況。

(四)在線教學滿意度與學習效果

據(jù)不完全統(tǒng)計，在線教學的滿意度與學習效果并沒有原來預計的滿意度高，選擇三個類型的高校進行了數(shù)據(jù)分析，情況如表1。

表1 在線教學的滿意度

綜合性大學以河南大學為例，該校的學生認為具有最佳學習效果的教學方式為傳統(tǒng)的課堂教學，占調(diào)研人數(shù)的49%，其次是線上線下結(jié)合教學，比例為33%，效果最不好的反而是教師網(wǎng)絡直播教學，比例為8%；專業(yè)類大學以河南師范大學為例，該校統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，學生對在線教學的總體滿意度基本符合正態(tài)分布，但是總體情況不容樂觀，非常滿意占6%，滿意48%，一般占40%，非常不滿意也是6%；網(wǎng)絡學習效果也呈現(xiàn)同樣的分布狀態(tài)，滿意和非常滿意加起來是49%；一般占了45%，不滿意占了6%；應用型學校以鄭州工程技術學院為例，該校的同學認為在線教學中，學習效果“好”的最多，占41.05%，非常好的占 21.48%，效果好的比例合計為62.53%。

三、高校在線教學存在的問題

(一)平臺選擇多，學生負擔重

據(jù)梁劍[8]的調(diào)查結(jié)果顯示，每位教師使用的平臺數(shù)平均為 2.16個，每位學生平均為 2.99個。其中，使用1個教學平臺的教師占17.65%，使用 2個的教師占 54.06%，使用 3個的教師占 24.31%，使用 4個的教師占3.09%，使用5個及以上的教師占0.89%。使用 1個教學平臺的學生占9.24%，使用2個的學生占33.71%，使用3個的學生占30.70%，使用4個的學生占13.31%，使用 5 個及以上的學生占13.04%。據(jù)不完全統(tǒng)計，在疫情初期，學生學習終端安裝的在線教學平臺一般是4—6個，多的達到9個，線上教學平臺多而且分散，增加了教師學生使用和選擇的焦慮。

(二)學生的學習效果并不理想

在學習效果滿意度調(diào)研中，河南大學統(tǒng)計數(shù)據(jù)是“一般和不滿意占38.2%”，河南師范大學的數(shù)據(jù)是“一般和不滿意占51%”，鄭州工程技術學院“一般和不滿意占26.45%”。在線教學的總體滿意度不高，學生的學習效果并不理想。

四、影響學習效果的原因分析

學生在校學習時，會遵從學校的作息時間和教學秩序，疫情期間在家，雖然在線教學時間安排還是一樣，但是學生生活和學習的環(huán)境改變了，即“學習空間”發(fā)生了變化，學習效果受到了影響，具體情況見表2。

表2 在校與居家“學習空間”變化之比較

(一)學習情緒方面：社交和生活環(huán)境封閉化，導致學習動力不足，學習熱情和態(tài)度受到影響

疫情期間封閉的學習和生活環(huán)境會導致心情的壓抑與焦慮，同時也會導致社交圈子縮小，信息渠道和信息量的減少，反映到學習狀態(tài)上就是學習動力不足，學習熱情不夠，學習態(tài)度不夠積極，反應在課堂上就是不能積極跟隨教師上課的節(jié)奏，互動討論時不能及時發(fā)言，反應遲緩。

(二)學習空間方面：學習和居家休息環(huán)境交叉，學習、休息界限感模糊甚至缺失

大學生正常的生活狀態(tài)是在教室或者圖書館學習，休息是在宿舍，鍛煉身體去操場或者體育館，娛樂和休閑去城市綜合體。但是疫情期間，所有的這些活動都在家里進行，學習、鍛煉、休息各種活動之間界限模糊甚至缺失。學生在線學習的注意力集中時間開始縮短，學習效果大打折扣。

(三)環(huán)境噪音方面：受學習設備和網(wǎng)絡的影響比較大

從河南大學的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，81.5%的學生手頭均配備了電腦，100%的學生均配備智能手機；45.5%的學生使用電腦進行網(wǎng)絡學習，48.5%的學生使用手機進行網(wǎng)絡學習，6%的學生使用平板電腦等工具進行網(wǎng)絡學習；81.3%的學生家中有WIFI或者可以蹭到WIFI，18.7%的學生需要使用手機流量進行網(wǎng)絡學習。學習終端的移動化直接導致了環(huán)境噪音的變化，在環(huán)境噪音比較小的地方，學習效果會好；環(huán)境噪音比較大的地方，學習效果就會降低；其次網(wǎng)絡情況也是重要影響因素，網(wǎng)絡信號的強弱程度也直接影響課堂效果。

五、構建“多元學習空間”，共同提升學習效果

多元學習空間(ispace)[8]的概念是2011年由臺灣朝陽科技大學提出，因為時代、科技與社會的快速變遷，學校有意將教學和學生的學習生活作更密切的結(jié)合，將波錠紀念圖書館地下室自修區(qū)的部分空間改建成一個鼓勵學生自主學習的空間。這個空間被命名為“iSpace”(多元學習空間)，即是以學生為主體的空間(我的空間)。2014年，美國亞利桑大學圖書館將信息共享空間改造為創(chuàng)客空間，并命名為iSpace。在iSpace里，給予學生最大使用權限、提供創(chuàng)業(yè)指導和構建聯(lián)合辦公(co-working)場所。多元學習空間是創(chuàng)設“以學生為主，激發(fā)學生學習興趣，鼓勵自主學習”的學習環(huán)境和氛圍，讓學生身在其中，心也在其中。

(一)按照時空分離原則，構建“多元學習空間”，做好功能模塊分區(qū),讓學習空間有界限，降低環(huán)境噪音干擾

人的生物學專一性決定我們在一定的時間和空間內(nèi)只做一件事情，效率才能實現(xiàn)最大化，尤其是學習這樣需要集中注意力的事情。根據(jù)這個原則，指導學生居家構建“學習——休息——鍛煉——社交”功能分區(qū)模塊，讓學習和其他模塊在物理空間和時間上與其他模塊分離開來，讓各個功能模塊保持“距離感”，在一定的時間和空間內(nèi)，只做一件事情，清空大腦，放松身心。比如“學習空間模塊”，上課、做作業(yè)、答疑都在個空間里進行，出了這個區(qū)域，就不再處理學習方面的事情，其他與學習無關的事情不能在“學習空間”里處理，需要到相應的空間里去做。

圖1 “多元學習空間”構建圖

疫情期間，學生使用移動終端上課的比例非常高，上文中河南大學的統(tǒng)計數(shù)據(jù)非常有代表性。超過一半的學生使用移動終端進行在線上課，隨時移動的在線課堂就會隨時受到環(huán)境噪音的干擾，直接影響學習效果。

指導學生在功能模塊分區(qū)的同時，也要剔除環(huán)境中可能會產(chǎn)生的噪音干擾，把學習空間盡可能設置在偏僻和遠離“社交”和“娛樂”空間模塊處，盡可能地降低環(huán)境噪音。

(二)搭建“網(wǎng)上學習資源庫”，建設線上“學習空間”

教師可針對教學內(nèi)容，搜集大量的教學資源，并進行合理的設計和運用，擴增教材的知識容量，構建更豐富立體的學習資源空間。原來的教學是以傳統(tǒng)教學為主，網(wǎng)上資源庫為輔，這次疫情的爆發(fā)，大規(guī)模在線教學的實施，也暴露了在線學習資源庫建設的短板，因此，借由這次機會，教師可以把大量高質(zhì)量的開放性課程資源如慕課、微課、在線課程等等都可以做成輔助教學資料，這些資源可以是圖片、視頻、各種文件資源和網(wǎng)頁鏈接的形式，做到課前預習有內(nèi)容，課堂討論有難度，課后復習有深度，和在線教學互相配合，構建立體化的學習空間，共同助力于學習效果的提升。

(三)搭建“分享”空間，鼓勵同學們參加分享，激發(fā)學習興趣

在調(diào)研中，學生反映還是傳統(tǒng)的課堂教學效果最好，其中一個重要的因素是“分享”。上課的時候大家都在一個教室里，師生交流互動及時，學生之間相互陪伴，分享思維火花，教室不僅是一個學習空間，其實也是一個分享空間。在線教學平臺雖然也搭建了一個學習空間，但滿足的是課堂教學需要，分享功能弱化。因此，我們可以搭建線上“分享空間”，提升學習興趣和改善學習態(tài)度。

(四)搭建“支持空間”，為提升學習效果提供支持

1.優(yōu)化教學平臺，構建靈活教學模塊，提高課堂教學效果滿意度

據(jù)鄔大光課題組對97所高校線上教學質(zhì)量報告文本分析，97所高校一共使用了66種在線教學平臺，其中高校/政府平臺共11種，占比 17%，市場化平臺共55種，占比83%。從教師和學生的使用評價來看，各類教學平臺基本上滿足了線上教學的最基本需要，但是距離滿足教師“平穩(wěn)流暢地把教學內(nèi)容傳送給學生”和學生“互動是否能夠及時有效的反饋”的目標還有一段距離。因此優(yōu)化教學平臺，以學生為中心，滿足學生問題導向的學習需求。

在線教學不是傳統(tǒng)課堂教學內(nèi)容的搬遷，教師可以根據(jù)自己課程的特色，在滿足人才培養(yǎng)方案的前提下，采用更加靈活有效的方式進行網(wǎng)絡課堂教學。中山大學中文系，遵循人文學科的特點，基于平時長期實行的“全程導師制”，和平時的閱讀設計相銜接，搭建了“大一普通作文、大二圖書評論、大三學年論文、大四畢業(yè)論文”這樣一個層層遞進的寫作學習計劃，在疫情期間，讓學生靜下心來自我閱讀和思考，鼓勵本科生和研究生在家閱讀與寫作，取得意想不到的收獲。

2.開設心理調(diào)適課程，緩解學習焦慮

針對疫情期間學生的學習情緒問題，我校專門開設了心理調(diào)適課，由專業(yè)的心理學老師通過實操課程來進行講解，學生在線收看同時可以在家進行模仿和操作，緩解學習壓力和焦慮。