當(dāng)教研轉(zhuǎn)型走入深水區(qū)時，觸及肌理的變革落在了課堂變革上。對于課堂教學(xué)的關(guān)鍵主體——教師與學(xué)生而言，灌輸式或活動式的課堂，顯然無法滿足當(dāng)前課堂教學(xué)改革的需求。只有真正突破“教師怎樣教”與“學(xué)生如何學(xué)”的問題，教學(xué)活動才能為幫助學(xué)生持久有效地學(xué)習(xí)提供有力支持。解決此類問題，首先需要教師明晰自己是教學(xué)活動的設(shè)計者還是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者。當(dāng)教師已然能為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動開展做好學(xué)習(xí)設(shè)計時，高品質(zhì)的學(xué)習(xí)活動才能得以有序開展。

教學(xué)設(shè)計之于學(xué)習(xí)設(shè)計

傳統(tǒng)意義上的教學(xué)設(shè)計是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教學(xué)對象的特點，在有序安排課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與要素的基礎(chǔ)上，確定的教學(xué)方案的設(shè)想和計劃。一般包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點、教學(xué)方法、教學(xué)步驟與時間分配等環(huán)節(jié)。其設(shè)計的出發(fā)點是“教”為中心。美國教育專家格蘭特·威金斯及杰伊·麥克泰格通過《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書，針對教學(xué)設(shè)計，提出了逆向設(shè)計的思路。即教師就是設(shè)計課程和學(xué)習(xí)體驗活動的設(shè)計師。教學(xué)時，課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從教師所擅長的教法、教材和活動導(dǎo)出。教學(xué)設(shè)計已悄悄從“教”為中心轉(zhuǎn)化為“學(xué)”為中心，優(yōu)質(zhì)的以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計，即可促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)設(shè)計是從學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知能力和經(jīng)驗世界出發(fā)，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)框架，并以最合理優(yōu)化的方式進行組織和呈現(xiàn)，使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果。

追求高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計的意義

學(xué)習(xí)設(shè)計是一項藝術(shù)，這對設(shè)計者的教育智慧具有較高的要求。追求高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計，對于學(xué)習(xí)活動的有效開展具有重要意義。

追本溯源，增強了設(shè)計者對學(xué)習(xí)本質(zhì)的洞悉力。學(xué)習(xí)設(shè)計的過程是一個為學(xué)生系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)活動的過程。在設(shè)計之初，作為設(shè)計者的教研員及一線教師，既需要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知能力及本體經(jīng)驗;又需要在把握教學(xué)核心內(nèi)容的過程中將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，并設(shè)置不同能力梯度的問題。高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計是建立在對腦科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)規(guī)律的洞悉基礎(chǔ)之上的。通過系統(tǒng)設(shè)計，設(shè)計者更加明晰學(xué)習(xí)起點、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)活動、困難與挑戰(zhàn)、衍生問題、學(xué)習(xí)方法及策略等與學(xué)生之間的關(guān)系，對虛假學(xué)習(xí)及淺表學(xué)習(xí)出現(xiàn)的節(jié)點作出一定的預(yù)判。此時的設(shè)計者，需站在更高層面上，為如何激發(fā)學(xué)生興趣、激活學(xué)生思維、覺察學(xué)生的認(rèn)知沖突以及及時搭建支架提出可行性計劃。

逆向定位，增進了設(shè)計者對學(xué)習(xí)元素的思考力。逆向定位，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)設(shè)計“以終為始”的原則。既然是學(xué)習(xí)活動，肯定有既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。對于學(xué)科教師而言，確定本次學(xué)習(xí)活動與其所在的學(xué)習(xí)單元、整個課程以及課程間的邏輯關(guān)系是十分重要的。在梳理了學(xué)習(xí)活動的整體邏輯之后，結(jié)合國家相關(guān)政策及學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，從學(xué)習(xí)者（學(xué)生）與設(shè)計者（教研員及一線教師）兩個維度進行逆向設(shè)問。參與學(xué)習(xí)活動的學(xué)生需明白的問題是：整個學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該知道什么？理解什么？如何真正參與學(xué)習(xí)活動？如何及時向同伴及教師求助？作為課堂學(xué)習(xí)活動的推動者，教師需要明確的問題是：如何收集與評估學(xué)生學(xué)習(xí)狀況？如何判斷學(xué)生遇到了學(xué)習(xí)瓶頸？如何捕捉學(xué)生的求助信號？如何用證據(jù)證明學(xué)生是否達到了預(yù)期的學(xué)習(xí)效果？在回答這些問題的過程中，學(xué)生的主體地位不言而喻。

有效聯(lián)結(jié)，增添了學(xué)生對未知已知的轉(zhuǎn)化力。高品質(zhì)的教學(xué)設(shè)計，以促進學(xué)生“探究未知”為出發(fā)點，為學(xué)生的終身、可持續(xù)學(xué)習(xí)而來。在學(xué)習(xí)設(shè)計過程中，需關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境、人際關(guān)系及學(xué)習(xí)任務(wù)等諸多因素對學(xué)生的影響，充分考慮學(xué)生的興趣、愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維特點等，幫助學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)方法，通過一系列學(xué)習(xí)活動激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提升其自我效能感，使之能在學(xué)習(xí)過程中有效聯(lián)結(jié)他知與我知、未知與已知，豐富學(xué)生的知識與經(jīng)驗體系，為其后續(xù)學(xué)習(xí)中的知識遷移打下堅實的基礎(chǔ)。

高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計的N種樣態(tài)

秉承以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)理念的整體設(shè)計。高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計所建構(gòu)的學(xué)習(xí)框架，以引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)，在持續(xù)地學(xué)習(xí)體驗中累積學(xué)習(xí)經(jīng)驗、提升學(xué)習(xí)能力為要旨，始終秉承以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)理念。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生才是主體，教師充當(dāng)學(xué)生的傾聽者、引導(dǎo)者、指導(dǎo)者，同時也是學(xué)習(xí)者。課堂教學(xué)的核心是學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)設(shè)計的過程中，根據(jù)學(xué)習(xí)主題，教師要在充分了解學(xué)情及學(xué)習(xí)困難之處的基礎(chǔ)上，合理安排學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)節(jié)奏及關(guān)鍵問題，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不知難而退、不假裝學(xué)習(xí)、不假裝學(xué)會，誠實、勇敢且積極地迎接學(xué)習(xí)中的困難，向未知發(fā)起挑戰(zhàn)。教師把“腳手架”搭建在學(xué)生真正需要之處，整個學(xué)習(xí)過程的推進也就水到渠成了。

關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的落實與學(xué)生即時反饋的目標(biāo)設(shè)計。每一項學(xué)習(xí)活動都會指向一定的發(fā)展目標(biāo)。學(xué)習(xí)設(shè)計中的目標(biāo)分為過程性目標(biāo)與結(jié)果性目標(biāo)。結(jié)果性目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果息息相關(guān)，可通過學(xué)習(xí)狀況與結(jié)果性目標(biāo)的對比，了解學(xué)習(xí)成果的達成情況。而過程性目標(biāo)則更多地關(guān)注身處的環(huán)境、學(xué)生自身的發(fā)展變化，教師通過觀察學(xué)生在每一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)進展及即時反饋情況，甄別學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以便適時調(diào)整學(xué)習(xí)進度、變更調(diào)控策略。相較于結(jié)果性目標(biāo)，過程性目標(biāo)關(guān)注當(dāng)前狀態(tài)，為結(jié)果性目標(biāo)達成服務(wù)。但兩類目標(biāo)設(shè)計的根本要旨是以終為始，在不同階段對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)及成績作出適時的評估。

直擊學(xué)生的認(rèn)知沖突，并激發(fā)其持續(xù)探索的問題設(shè)計。高質(zhì)量的問題設(shè)計，會關(guān)照全體學(xué)生的學(xué)習(xí)特點及不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，難易相間，會為學(xué)習(xí)進程的有序推進提供學(xué)習(xí)動力。學(xué)習(xí)設(shè)計中基礎(chǔ)性問題與挑戰(zhàn)性問題穿插其間，基礎(chǔ)性問題是大多數(shù)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)能夠解決的問題，挑戰(zhàn)性問題則因其解決的復(fù)雜性，需要學(xué)伴協(xié)助甚至教師引導(dǎo)才能完成。挑戰(zhàn)性問題直擊學(xué)生的認(rèn)知沖突，其難度系數(shù)應(yīng)視學(xué)生的學(xué)習(xí)水平而定。過難會讓學(xué)生在學(xué)習(xí)無法突破的過程中產(chǎn)生挫敗感，從而失去信心而放棄學(xué)習(xí);過易則會讓課堂設(shè)問平平，缺乏真正的挑戰(zhàn)性。作為學(xué)習(xí)設(shè)計者，教師需明了：認(rèn)知沖突之處，思想困頓之時。在學(xué)習(xí)設(shè)計過程中，教師需要設(shè)計的是貫穿學(xué)習(xí)始終的問題鏈。將具有一定挑戰(zhàn)性的問題夾雜其中，這些問題能適時激發(fā)學(xué)生的探究欲與好勝心，使其在正面評價中享受因挑戰(zhàn)問題而帶來的成就感，在激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣的同時，提升其學(xué)習(xí)的自我效能感。

追求學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果相互關(guān)照的任務(wù)設(shè)計。學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計合理與否息息相關(guān)。為達成教學(xué)目標(biāo)，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，通過學(xué)習(xí)任務(wù)單將其呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生通過學(xué)習(xí)任務(wù)單，能清楚地了解自己在本次學(xué)習(xí)活動中的任務(wù)與使命。在開展教學(xué)過程中，部分教師更傾向于學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，忽略了學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系，從而使學(xué)習(xí)任務(wù)的完成流于形式。高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計，其任務(wù)設(shè)計中包含問題設(shè)計與活動設(shè)計。一個具體、有適度挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，是多個問題與一項或多項學(xué)習(xí)活動的集合。追求學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的相互關(guān)照，其實也是對標(biāo)目標(biāo)，使過程性目標(biāo)的落實成為結(jié)果性目標(biāo)實現(xiàn)的過程。

在持續(xù)推進區(qū)域教研轉(zhuǎn)型的今天，以學(xué)習(xí)為中心的理念雖已為教研員與一線教師所接受，但真正將教本位轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)本位滲透于課堂教學(xué)中尚需一些時日。如何讓課堂成為學(xué)堂？如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得學(xué)業(yè)成就，提升自己的學(xué)習(xí)力與自我效能感？要想解決這些問題，教育工作者需要回溯教育的原點，以學(xué)習(xí)為中心，在洞悉學(xué)習(xí)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，嘗試從知識的傳授者向?qū)W習(xí)的設(shè)計者轉(zhuǎn)化。用高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計來撬動課堂教學(xué)改革的杠桿，不失為課堂靜悄悄的革命中較為合適的選擇。

責(zé)任編輯/潘靜嫻

欄目主持人：李碧武

武漢市教育科學(xué)研究院院長、黨委書記。新加坡南洋理工大學(xué)教育管理碩士，華中科技大學(xué)專業(yè)學(xué)位兼職導(dǎo)師、華中師范大學(xué)教育管理專業(yè)校外指導(dǎo)教師。